Jestem tłumaczką angielsko-polską, nauczycielką i lektorką języka angielskiego, a także autorką artykułów o nauczaniu i literaturze, zwłaszcza dziecięcej. Tworzę również własne teksty i bajki dla najmłodszych.
W odbiorze literatury dziecięcej wierzę, że warto sięgać także po opracowania literaturoznawcze – to one pozwalają lepiej zrozumieć jej konteksty kulturowe, wychowawcze i estetyczne. Sama często wspieram się nimi w swojej pracy i pisaniu, aby wydobywać głębsze sensy z książek, które na pierwszy rzut oka wydają się proste.
Prywatnie jestem mamą dwójki urwisów, dla których piszę, z którymi czytam i bez których nie wyobrażam sobie świata. Jestem też molem książkowym i miłośniczką leśnych spacerów – bo w literaturze i w przyrodzie zawsze znajduję nowe inspiracje.
A gdyby tak zanurzyć się w ciszy? Posłuchać dźwięków lasu? Szumu drzew, szelestu liści, brzęczenia owadów, zatrzymać się, być tu i teraz. Każdy z nas o tym marzy, co więcej, każdy z nas tego potrzebuje.
Las jako przestrzeń relaksu i nauki
Dlaczego nie wykorzystać leśnych kąpieli i spacerów w celach relaksacyjnych i edukacyjnych? Świetnym narzędziem będzie przy tym książka autorstwa Pauliny Patro, lasoterapeutki oraz prowadzącej i nadzorującej Nature Coaching Institute, „Dzieci w Naturze”.
Zabawa z kartami „Dzieci w Naturze” – pozwalają budować relacje
Jest to swego rodzaju przewodnik dla rodziców, nauczycieli i opiekunów, którzy pragną wdrożyć kreatywne metody nauki języka w otoczeniu natury jednocześnie budując odpowiedzialność ekologiczną wśród dzieci i ucząc ich świadomego przeżywania chwili, tu i teraz.
Karty edukacyjne – mała forma, wielka wartość
Sama książka jest niewielka objętościowo, mimo iż zawiera wszystkie potrzebne informacje, natomiast jej głównym atutem są przepięknie ilustrowane karty edukacyjne, które są narzędziem dla dorosłych i uciechą dla dzieci. Lasoterapia, ekologia i mindfullness są tym istotniejsze gdyż, jak wynika z badań przeprowadzonych przez naukowców z Uniwersytetu w Derby (publikacja w „Earth”), od około 1800 r. więź ludzi z przyrodą spadła o ponad 60%.
Wniosek ten wysnuto na podstawie częstotliwości słów „przyrodniczych” w książkach, rosnącego tempa urbanizacji z odpowiednio malejącym codziennym kontaktem z naturą, a także zanikającej roli rodzica w zarażaniu dziecka ciekawością przyrody. Żeby unaocznić skalę problemu warto nadmienić, iż mieszkańcy Sheffield (oraz innych, dużych miast) spędzają na zewnątrz średnio 4 min 36 s dziennie! W więzieniach na spacerniaku przebywa się więcej czasu!
Karty „Dzieci w naturze” można wykorzystać do stworzenia ścieżki edukacyjnej dla dzieci.
Czym jest lasoterapia i co daje dzieciom
Może zastanówmy się najpierw co to jest lasoterapia i dlaczego dzieci powinny mieć regularny kontakt z przyrodą? Według Polskiego Towarzystwa Kąpieli Leśnych, terapia leśna (lasoterapia, ang. forest therapy) oznacza metodę umocowaną w licznych badaniach naukowych, opierającą się na tym, że wielopłaszczyznowy kontakt człowieka ze środowiskiem leśnym działa jako udowodniona naukowo profilaktyka medyczna, wspomaganie leczenia oraz rehabilitacja.
Dzieci powinny mieć regularny kontakt z przyrodą, ponieważ ich mózgi, dzięki naturalnemu ruchowi jaki wyzwala przebywanie w naturze, rozwijają się prawidłowo, a ich ciała, motoryka duża i mała zostają zaspokojone. W dzisiejszych czasach, zanurzenie w naturze może stanowić również atrakcyjną i wystarczająco silną alternatywę spędzania wolnego czasu dla gier, konsoli i smartfonów.
Karty „Dzieci w naturze” pozwalają odkrywać świat wszystkimi zmysłami.
Eksperyment: samotność bez technologii
Psycholog rodzinny zaproponowała 68 osobom w wieku 12–18 lat spędzenie 8 godzin w samotności – bez telefonów, internetu, komputera, telewizji czy radia. Dozwolone były klasyczne zajęcia: czytanie, pisanie, muzyka, rysowanie, spacery, rękodzieło. Celem było sprawdzenie, czy młodzież potrafi zająć się sobą i wejść w kontakt ze swoim światem wewnętrznym.
Uczestnicy mogli zapisywać swoje odczucia i w razie silnego dyskomfortu przerwać próbę. Wyniki okazały się dramatyczne. Do końca dotrwały tylko 3 osoby. Trzy osoby miały myśli samobójcze, pięć doświadczyło ataków paniki, a u 27 pojawiły się objawy zaburzeń lękowych (mdłości, zawroty głowy, drżenie, poty, bóle brzucha). Niemal wszyscy odczuwali lęk i niepokój, a zainteresowanie eksperymentem znikało zwykle po 2–3 godzinach.
Po zakończeniu większość natychmiast sięgnęła po telefon, internet, telewizję lub muzykę. 63 osoby przyznały jednak, że eksperyment był ciekawy i pomocny w samopoznaniu; kilka osób powtórzyło go na własną rękę z lepszym rezultatem. Aż 51 uczestników mówiło o „uzależnieniu” od technologii i bodźców zewnętrznych, opisując swoje reakcje jako „syndrom odstawienniczy” czy „głód”. Psycholog, choć zakładała trudności, nie spodziewała się aż tak mocnego potwierdzenia hipotezy.
Trzeba pamiętać, że w eksperymencie uczestniczyli tylko ochotnicy, a nie cała populacja nastolatków. Co więcej, byli to pacjenci psycholożki, dlatego wyników nie można bezpośrednio uogólniać. Samotność przez 8 godzin, bez przygotowania, mogła być dla wielu młodych osób zbyt dużym wstrząsem.
Pozytywnym sygnałem jest jednak to, że 6 uczestników podjęło próbę ponownego przeprowadzenia eksperymentu i za drugim czy trzecim razem udało im się spędzić pełne 8 godzin w samotności.
Natura jako realna alternatywa
Nadmierne przesiadywanie w świecie wirtualnym będzie powodować zaburzenia u dzieci, a jedyną alternatywą może okazać się zupełne przeciwieństwo cyfryzacji i technologii, czyli pierwotny i naturalny kontakt z przyrodą.
„Dzieci w Naturze” w przejrzysty sposób pokazują jak nauczyć dzieci miłości do lasu, zaciekawić je przyrodą i zachęcić je do „leśnych opowieści”.
Równowaga to ważna sprawa! Karty „Dzieci w naturze” gwarantują wszechstronny rozwój i dobrą zabawę.
Karty do relacji z naturą
Sama autorka kart edukacyjnych mówi o nich : „Stworzyłam karty do relacji z naturą, by kąpiel leśną mogły doświadczać również dzieci, by ich koncentracja, uwaga mogły się regenerować atrakcyjnie spędzając czas.”
Jak już wspomniałam, książka stanowi „mini przewodnik” i w moim przekonaniu jest to jedynie dodatek do kart, które stanowią sedno publikacji. Proste polecenia, fantastyczne ilustracje i krótka instrukcja ich wykorzystania są największym atutem książki pani Pauliny.
Zadania, które uruchamiają zmysły i język
Przykładowe zadanie wymaga od dzieci znalezienia w otoczeniu jakiegoś kształtu, opisania go, dotknięcia, czyli dokładnie tego, co robi autor pisząc książkę – wielowymiarowego podejścia do obserwowanego podmiotu.
„Dzieci w naturze: nie tylko skłaniają do zatrzymania się, bycia tu i teraz i obcowania z tym, co pierwotne i prawdziwe, ale zachęcają do poznawania tego wszystkimi zmysłami i ubierania w słowa. To najlepszy fundament do swobody wypowiedzi i dogłębnego zrozumienia tego, o czym się mówi. Dodając do tego aspekt relaksacyjny, książka ta powinna znaleźć się na liście lektur obowiązkowych, zarówno dla młodych jak i dorosłych czytelników.”
szyszka, patyk i świeże powietrze. Dzieci naprawdę świetnie się bawią w naturze.
W zasadzie można by zapytać, dlaczego z takim uporem instytucje zajmujące się propagowaniem czytelnictwa walczą o każdego aktywnego czytelnika. Przecież te kilka procent osób z pewnością znajdzie drogę do biblioteki lub księgarni, a pozostali, cóż, najwyraźniej zadowalają się kontaktem z obrazem na ekranie monitora. Można oczywiście powiedzieć, że to naturalna ewolucja, że sposób kreowania i postrzegania świata uległ zmianie, a na horyzoncie pojawiają się jeszcze nowocześniejsze rozwiązania.
Tymczasem warto zadać sobie pytanie, czy porzucanie czytania nie jest jednocześnie porzucaniem myślenia. Czy nie prowadzi ono do powolnego zanikania kreatywności, wyobraźni i plastyczności organu, który najbardziej świadczy o naszym człowieczeństwie. Czytanie jest przecież jednym z najważniejszych doświadczeń kulturowych, które kształtuje nie tylko język i sposób poznawania świata, ale też rozwija zdolność do refleksji, empatii i krytycznego myślenia.
Opracowując ten artykuł, utwierdziłam się w przekonaniu, że czytanie jest nie tylko umiejętnością, którą rozwijamy, aby radzić sobie z coraz bardziej informacyjnym przekazem, ale przede wszystkim stanowi fundament naszej cywilizacji oraz jeden z najbardziej niezwykłych wynalazków kultury. Wystarczy uświadomić sobie, jak bardzo umysły i serca naukowców z całego świata rozpala widok zwojów znalezionych w Qumran czy fragmentów Biblioteki Aszurbanipala w Niniwie. Takie odkrycia świadczą o wyjątkowej randze tekstu pisanego, przeznaczonego do czytania już w czasach wielkich starożytnych cywilizacji.
Moim zdaniem nie ma nic wspanialszego niż zatracić się w świetnej książce, artykule z ulubionego periodyka czy komiksie. Równie fascynujący jest fakt, że wciąż wiemy zaskakująco niewiele o tym, co naprawdę dzieje się w mózgu, gdy przekształca on ciągi zakrzywionych symboli na stronach i ekranach w całe światy naszej wyobraźni. Czytanie to codzienny cud, w którym z prostych znaków rodzą się emocje, obrazy, myśli i wspomnienia.
Pomimo licznych badań neurobiologicznych dotyczących reprezentacji języka, wciąż niewiele wiemy o jego organizacji w ludzkim mózgu – zauważa Sabrina Turker, neurobiolożka z Instytutu Maxa Plancka do spraw Ludzkich Nauk Poznawczych i Mózgu w Niemczech (2023). W tym samym instytucie zespół badaczy przeprowadził meta analizę obejmującą 163 badania neuroobrazowe z wykorzystaniem technik fMRI i PET, a jej wyniki opublikowano w czasopiśmie Neuroscience and Biobehavioral Reviews (2025). Analiza ta rzuca nowe światło na to, jak różne obszary mózgu współpracują podczas czytania – od rozpoznawania pojedynczych liter aż po zrozumienie całych tekstów.
Jednym z najważniejszych odkryć było to, że czytanie w dużej mierze angażuje lewą półkulę mózgu, a także że struktury tej półkuli mogą zmieniać się nawet u dorosłych, którzy dopiero uczą się czytać. Jak podaje zespół badaczy na łamach Science, osoby potrafiące czytać, niezależnie od wieku, w którym nabyły tę umiejętność, wykazywały silniejsze reakcje na słowa pisane w obszarach mózgu odpowiedzialnych za przetwarzanie bodźców wzrokowych. Udowodnienie, że ten obszar reaguje na naukę przez całe życie, to naprawdę istotny wkład – komentuje Brian Wandell, neurobiolog z Uniwersytetu Stanforda.
Różne rodzaje zadań czytelniczych, na przykład porównywanie prawdziwych słów i pseudowyrazów, aktywowały odmienne podobszary mózgu. Oznacza to, że układ nerwowy reaguje niezwykle precyzyjnie na rodzaj i znaczenie materiału językowego. Badania wykazały również, że czytanie głośne, czyli jawne, oraz czytanie po cichu, czyli niejawne, angażują inne sieci neuronalne. Pierwszy sposób pobudza obszary motoryczne i słuchowe, natomiast drugi uruchamia sieci wielozadaniowe, związane z uwagą, planowaniem i kontrolą poznawczą. Być może właśnie dlatego czytanie w myślach potrafi być tak głębokim i emocjonalnym doświadczeniem, nawet jeśli nie wypowiadamy słów na głos.
Czytanie, czyli emocje i empatia
Neuroobrazowanie pokazuje, że w trakcie lektury aktywują się nie tylko ośrodki językowe, lecz także rejony związane z emocjami, pamięcią i empatią, między innymi ciało migdałowate oraz zakręt przyhipokampowy. Kiedy czytamy o bólu bohatera, w naszych mózgach pobudzają się te same obszary, które odpowiadają za przeżywanie bólu w rzeczywistości. To potwierdza tezę, że literatura nie tylko uczy nas języka, ale też trenuje współodczuwanie. W ten sposób czytanie staje się jednym z narzędzi społecznej ewolucji, rozwija naszą zdolność rozumienia innych i uczy empatii.
Niektórzy badacze, jak Maryanne Wolf, określają ten fenomen mianem „czytającego mózgu empatycznego”. Lektura tekstów narracyjnych aktywuje tzw. sieć domyślną mózgu (default mode network), odpowiedzialną za introspekcję, wyobraźnię i myślenie o innych ludziach. Z tego punktu widzenia literatura, nawet fikcja, ma realny wpływ na kształtowanie struktur poznawczych. Czytając, dosłownie ćwiczymy mózg w przyjmowaniu cudzej perspektywy.
Mózg na detoksie – to tylko jedna z wielu pozycji, po które warto sięgnąć, by zrozumieć czego potrzebuje nasz umysł.
Jak zauważa Umberto Eco w szkicu Czytelnik modelowy (1987), każdy tekst projektuje swojego idealnego odbiorcę, a więc kogoś, kto potrafi odczytać jego sensy, wypełnić je własnymi doświadczeniami i emocjami. W tym sensie akt lektury staje się nie tylko procesem poznawczym, lecz także dialogiem między światem autora a światem odbiorcy. Podobnie Ryszard Nycz w Tekstowym świecie podkreśla, że lektura nie jest biernym przyjmowaniem treści, ale aktem współtworzenia znaczeń, które konstytuują naszą świadomość i kulturę.
Maryanne Wolf dodaje, że rozwój mózgu czytającego przebiega równolegle z rozwojem empatii – im częściej czytamy, tym głębiej potrafimy odczuwać i rozumieć emocje innych ludzi. W jej ujęciu czytanie pełni więc rolę nie tylko poznawczą, ale także etyczną: pozwala kształtować postawy społeczne, które opierają się na współczuciu i zrozumieniu.
Z perspektywy Stanleya Fisha można powiedzieć, że to właśnie wspólnota czytelnicza, czyli grupa ludzi dzielących podobne sposoby interpretacji, tworzy sensy, które wpływają na sposób, w jaki myślimy o świecie. Oznacza to, że czytanie nie tylko zmienia mózg jednostki, ale także kształtuje zbiorowe doświadczenie kulturowe.
Od mózgu do kultury
Największy potencjał meta analizy z Instytutu Maxa Plancka tkwi jednak w jej zastosowaniach klinicznych. Dzięki szczegółowej mapie aktywności mózgu podczas różnych form czytania naukowcy lepiej rozumieją, co może szwankować w przypadkach dysleksji i zaburzeń uczenia się. Tego rodzaju wiedza pozwala projektować bardziej precyzyjne interwencje edukacyjne, treningi poznawcze, a nawet eksperymentować z technikami stymulacji mózgu.
Warto również zwrócić uwagę na terapeutyczne zastosowanie literatury, w tym zwłaszcza bajkoterapii, która stanowi skuteczną metodę wspierania dzieci i dorosłych w przezwyciężaniu trudności emocjonalnych i poznawczych. W bajkoterapii czytanie nabiera wymiaru interwencyjnego – tekst literacki staje się przestrzenią identyfikacji i projekcji. Bohaterowie mierzący się z lękiem, stratą czy niepewnością pomagają odbiorcy przepracować własne doświadczenia, a sam akt lektury uruchamia procesy poznawcze i emocjonalne sprzyjające terapii. W ten sposób literatura potwierdza swoją zdolność do uzdrawiania, o której pisał już Arystoteles w kontekście katharsis, a współcześnie rozwijają ją badacze czytania terapeutycznego, tacy jak Grzegorz Leszczyński (Książka i młody czytelnik).
Nicholas Carr, Płytki umysł. Książka naprawdę godna uwagi.
Zastosowania terapeutyczne to jednak tylko jedna strona medalu. Druga, bardziej humanistyczna, dotyczy pytania, czym czytanie jest dla naszej świadomości. Od wieków stanowi ono narzędzie nie tylko zdobywania informacji, lecz także budowania tożsamości i wspólnoty. Jak pisał Umberto Eco w szkicu Czytelnik modelowy (1987), każdy tekst projektuje swojego odbiorcę – kogoś, kto potrafi odtworzyć jego sens i wypełnić go własnym doświadczeniem. Mózg czytający nie jest więc jedynie biologicznym mechanizmem, ale przestrzenią interpretacji, w której spotykają się kultura, emocja i poznanie.
Jak zauważa Jonathan Culler w Teorii literatury, czytanie to akt, który łączy w sobie element rozumienia i tworzenia. Tekst nie istnieje w pełni bez interpretacji, a znaczenie rodzi się dopiero w momencie kontaktu z odbiorcą. W tym sensie lektura jest procesem wspólnym – jednocześnie biologicznym, poznawczym i kulturowym – a czytający mózg staje się miejscem, w którym nauka spotyka się z humanistyką.
Recykling neuronowy i plastyczność mózgu
Chociaż czytanie jest stosunkowo nowym wynalazkiem kulturowym, liczącym zaledwie kilka tysięcy lat, mózg człowieka radzi sobie z nim znakomicie. Dzieje się tak dzięki zjawisku recyklingu neuronowego, które opisuje francuski neurobiolog Stanislas Dehaene. Ludzki mózg nie tworzy nowych struktur od zera, lecz wykorzystuje te już istniejące, pierwotnie służące do rozpoznawania obiektów lub mowy, i nadaje im nowe funkcje. W efekcie aktywowane zostają sieci odpowiedzialne za percepcję wzrokową, język, ruch i rozumowanie.
Ten proces dowodzi niezwykłej plastyczności poznawczej człowieka, czyli zdolności do przekształcania struktur neuronalnych pod wpływem kultury. W pewnym sensie każde pokolenie uczy mózg nowych sposobów odbioru i komunikacji. Dlatego rozwój pisma, druku, a dziś również mediów cyfrowych, to zarazem historia zmian w naszej neurobiologii.
Jak słusznie zauważa Ryszard Nycz w Tekstowym świecie, kultura jest sposobem życia w języku, a więc także w tekście. Jeśli dodać do tego ustalenia neurobiologii, można powiedzieć, że rozwój kultury i rozwój mózgu są nierozerwalnie ze sobą powiązane. Zdolność człowieka do tworzenia i rozumienia tekstu to nie tylko efekt ewolucji biologicznej, ale także nieustannego dialogu między neuronem a znaczeniem, między strukturą mózgu a strukturą kultury.
Cyfrowy świat a przyszłość czytania
W erze ekranów, skrótów i asystentów głosowych zmienia się sposób, w jaki czytamy, myślimy i przetwarzamy informacje. Badania kognitywistyczne wskazują, że lektura cyfrowa często sprzyja skanowaniu i przeskakiwaniu po tekście, zamiast pogłębionemu przetwarzaniu treści. Mózg uczy się nowych strategii – szybszych, lecz bardziej powierzchownych. Czy to oznacza, że tracimy zdolność głębokiego czytania, które wymaga skupienia, cierpliwości i refleksji? Czy przyszłe pokolenia będą inaczej odczuwać tekst i inaczej przeżywać literaturę?
Niektórzy naukowcy ostrzegają, że czytanie linearnych, długich tekstów może w przyszłości stać się rzadkością. Inni, jak Maryanne Wolf czy Nicholas Carr, podkreślają jednak, że człowiek zawsze potrafił adaptować się do nowych form odbioru.
Proces dojrzewania intelektualnego odtwarza ten sam scenariusz, według którego ludzkość niegdyś uczyła się tworzy mapy.
Nicholas Carr, Płytki umysł. Jak internet wpływa na nasz mózg. s. 56
Wolf zauważa, że „mózg czytający” nie jest strukturą stałą, lecz dynamicznym układem, który przeobraża się wraz z kulturą. Carr dodaje, że zmiana sposobu czytania nie musi oznaczać jego końca, lecz raczej przesunięcie akcentów – od refleksji do reakcji, od głębi do szybkości.
Być może w przyszłości czytanie będzie łączyć analizę słowa, obrazu i dźwięku, tworząc nowy, multisensoryczny sposób interpretacji. Nasz mózg, jak zawsze, nauczy się integrować te bodźce, ponieważ jego plastyczność stanowi o sile ludzkiego poznania. Jak zauważa Jonathan Culler w Teorii literatury, „czytanie jest nieustannym procesem przekładu” – a więc przekształcania jednej formy doświadczenia w inną. W tym sensie współczesne przemiany nie muszą oznaczać końca kultury pisma, lecz mogą być kolejnym etapem w ewolucji ludzkiego myślenia i wyobraźni.
Czytanie jako doświadczenie człowieczeństwa
Mimo że odpowiedzi na wiele pytań pozostają otwarte, jedno jest pewne: czytanie nie jest bierną czynnością, lecz dynamiczną interakcją percepcji, poznania i emocji. To proces, który łączy biologię z kulturą, neuron z metaforą, znak z ideą. W chwili, gdy pochylamy się nad tekstem, w naszym mózgu ożywają tysiące neuronów, a wraz z nimi budzi się nasza wrażliwość, empatia i zdolność do refleksji.
Czytanie jest aktem, który zamienia znaki graficzne w idee zdolne zmieniać świat. Każdy zaczytany mózg, choć pracuje w ciszy, pozostaje jednym z najpotężniejszych narzędzi ewolucji kulturowej człowieka. To dzięki niemu podtrzymujemy dialog między przeszłością a przyszłością, między wiedzą a wyobraźnią, między nauką a humanistyką.
Czytanie jest jednym z najciekawszych i najbardziej złożonych aktów ludzkiego doświadczenia. W jego prostym geście spotykają się trzy porządki: biologiczny, poznawczy i kulturowy. Z perspektywy neuronauki stanowi ono niezwykły przykład współpracy między obszarami mózgu, które uczą się wspólnie tworzyć znaczenie z układu znaków. Z perspektywy humanistyki czytanie jest zaś nieustannym dialogiem między tekstem a świadomością, między światem autora a światem czytelnika.
To czynność, która scala w jedno działanie myślenie i odczuwanie. W świecie przyspieszonej komunikacji i cyfrowych skrótów czytanie przypomina, że prawdziwe poznanie wymaga skupienia, cierpliwości i wewnętrznego milczenia. Nie jest tylko formą przyswajania informacji, ale także sposobem kształtowania wrażliwości, empatii i zdolności do refleksji.
Jednocześnie czytanie pozostaje doświadczeniem głęboko egzystencjalnym. To w ciszy lektury człowiek odzyskuje kontakt z samym sobą, z własnym rytmem myślenia i czucia. Każdy akt czytania jest jak oddech kultury – niepozorny, a jednak konieczny do życia. W nim spotykają się neuron i metafora, wiedza i zachwyt, myśl i emocja.
Dopóki potrafimy czytać z uwagą i czułością, dopóty zachowujemy zdolność do zadziwienia, która od zawsze stanowiła początek wszelkiego poznania. Czytanie to nie tylko ślad cywilizacji, ale jej żywa tkanka – proces, dzięki któremu człowiek wciąż na nowo uczy się być człowiekiem.
Pamiętajmy, że każdy tekst, który czytamy, staje się dla nas lustrem, w którym mózg odbija sens, a serce odnajduje siebie. Czytajmy więc w duchu rozwoju naszych humanistycznych potrzeb, abyśmy pewnego dnia nie obudzili się w świecie, w którym wszystko jest „sztuczne”.
Bibliografia
Zestawienie poniższych pozycji obejmuje źródła naukowe i teoretyczne, które stanowiły podstawę rozważań przedstawionych w artykule. Znalazły się tu zarówno publikacje z zakresu neuronauki, psychologii poznawczej i czytania, jak i klasyczne opracowania teoretycznoliterackie dotyczące aktu lektury, interpretacji i roli czytelnika. Wspólne spojrzenie tych dziedzin pozwala zrozumieć czytanie jako zjawisko wielowymiarowe – biologiczne, kulturowe i egzystencjalne.
Bibliografia:
Carr, Nicholas, Płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg, przeł. Krzysztof Mizera, Kraków: Wydawnictwo Helion, 2013.
Culler, Jonathan, Teoria literatury, przeł. Maria Bassaj, Warszawa: Prószyński i S-ka, 2002.
Książki dla dzieci potrafią być wyzwaniem, zwłaszcza gdy szukamy lektury dla chłopca, który najbardziej na świecie nie lubi czytać, szybko traci zainteresowanie fabułą i pała miłością jedynie do… no właśnie, tu każdy może wstawić coś innego. W przypadku mojego syna była to piłka nożna. Jeżeli chciałam przekazać mu jakąkolwiek wiedzę, musiałam znaleźć sposób, by odwołać się właśnie do tego sportu. Dopiero gdy odkryliśmy książki, które łączą przygodę z pasją i pozwalają dzieciom poczuć się jak prawdziwi zagubieni w czasie, czytanie zaczęło mieć sens – dla niego i dla mnie.
I tak, dzięki mistrzostwom świata w piłce nożnej, Młody do perfekcji opanował mapę świata oraz flagi państw uczestniczących w rozgrywkach. Statystyki meczów pomogły rozwinąć myślenie analityczne, a z łatwością przekuwałam to w zadania matematyczne. Mieliśmy całe mnóstwo kolorowanek z sylwetkami piłkarzy, budowaliśmy boiska z klocków… Ale gdy przychodziło do wyboru wieczornej lektury, energia na boisku wyraźnie opadała, a brak zainteresowania książką i znużenie sprawiały, że już po kilku minutach dało się słyszeć zawodzenie nuuuda.
Od przebodźcowania do książkowej pasji, czyli 1:0 dla mamy
Pewnym remedium stały się w końcu gazetki piłkarskie i albumy o sławnych graczach, ale nadal były to teksty pozbawione narracji, fabuły i klasycznego świata otwierającego przed młodym czytelnikiem niezbadane obszary wyobraźni. Miałam nawet wrażenie, że działają trochę jak ekran telefonu komórkowego, ponieważ syn był po kilku stronach wyraźnie przebodźcowany. Wtedy zdarzyło się coś, co całkowicie odmieniło jego stosunek do czytania. Zupełnie przypadkiem natknęłam się na serię „Najfutbolniejsi” autorstwa Roberto Santiago, hiszpańskiego pisarza i scenarzysty. Od razu oboje przepadliśmy. Dobrze że książek jest cała seria, bo po pierwszym tomie było nam mało. Moim zdaniem to jedynie potwierdzenie, że każde dziecko jest w stanie skupić się nad lekturą, o ile będzie ona dostosowana do jego wrażliwości i percepcji.
Kiedy przeczytaliśmy wszystkie dostępne części przygód zwariowanej drużyny FC Soto Alto, okazało się, że autor ma na swoim koncie dużo więcej książek. Szczególnie chciałabym polecić cykl przygodowy „Zagubieni w czasie” przeznaczony dla dzieci w wieku od sześciu do dwunastu lat.
Czasowa karuzela z wiedzą i humorem
Seria „Zagubieni w czasie” zabiera młodego czytelnika w pełną przygód podróż przez różne epoki historyczne: od Średniowiecza, przez czasy Wikingów, aż po Cesarstwo Rzymskie. Każda książka to bogato ilustrowana opowieść, wypełniona humorem, emocjami oraz przystępnie podaną wiedzą historyczną. Styl narracji, podobnie jak w serii „Najfutbolniejsi”, bazuje na lekkim języku, wyrazistych bohaterach i szybkim tempie akcji, co sprawia, że treść nie przytłacza, ale wręcz zachęca do dalszego czytania.
Głównymi bohaterami są członkowie rodziny Balbuenów oraz ich sąsiedzi, którzy dzięki tajemniczemu portalowi przenoszą się w czasie. Podczas lektury dzieci zupełnie mimochodem poznają realia dawnych epok, uczą się o różnicach społecznych, zwyczajach i kontekstach kulturowych. Autor celowo unika encyklopedycznego tonu, przekazując informacje poprzez działania postaci i sytuacje fabularne, co znacznie zwiększa skuteczność poznawczą. Takie podejście jest zgodne z zasadą uczenia się przez działanie, które według pedagogiki konstruktywistycznej pozwala dziecku przyswoić treści w sposób naturalny i trwały.
Zagadki, niecodzienne przygody i konieczność radzenia sobie w trudnych momentach sprawiają, że młodzi czytelnicy zostają wciągnięci w opowieść. Przystępny język i dynamiczna narracja nie tylko przełamują opór przed czytaniem, ale również rozwijają kompetencje czytelnicze, takie jak rozumienie przyczynowo-skutkowe, umiejętność wnioskowania i interpretowania zachowań bohaterów. Dodatkowo, dzięki lekkiemu humorowi i elementom absurdu, seria działa odprężająco, co również sprzyja budowaniu pozytywnego doświadczenia lekturowego.
Dla kogo? Mocne strony i ograniczenia serii
Seria „Zagubieni w czasie” nie jest pozbawiona uproszczeń i schematów narracyjnych, co można traktować zarówno jako minus, jak i zamierzone działanie dostosowane do wieku odbiorców. Autor świadomie rezygnuje z pogłębionego rysunku psychologicznego postaci na rzecz dynamicznej akcji i wyraźnie zarysowanych ról. Dla dzieci w wieku 6 do 9 lat, które często dopiero rozpoczynają swoją przygodę z samodzielnym czytaniem, taka konstrukcja jest korzystna. Pozwala im skupić się na przebiegu zdarzeń, nie gubiąc się w nadmiarze informacji czy złożoności bohaterów.
Starszy czytelnik, bardziej doświadczony i wymagający, może dostrzec powtarzalność schematu fabularnego. W każdym tomie bohaterowie przenoszą się do innej epoki, stają przed problemem lub zagrożeniem i próbują znaleźć rozwiązanie, które umożliwi im powrót do domu. Ten rodzaj narracyjnego bezpieczeństwa buduje jednak spójną konwencję serii, w której dzieci czują się pewnie i mogą przewidywać rytm wydarzeń. To ważne zwłaszcza dla młodszych odbiorców, którzy uczą się, czym jest struktura opowieści.
Z perspektywy edukacyjnej, książki traktują epoki historyczne bardziej jako inspirujące tło niż materiał do dogłębnego poznania. Autor wprowadza fakty i odniesienia, ale nie obciąża fabuły ich nadmiarem. Taki balans między edukacją a rozrywką sprawia, że dzieci nie odbierają książki jako narzędzia dydaktycznego, lecz jako ekscytującą przygodę, która po prostu dzieje się w innym czasie i miejscu. To ważne, ponieważ motywacja wewnętrzna, czyli chęć czytania dla przyjemności, sprzyja długotrwałemu budowaniu nawyków czytelniczych.
Na rynku literatury dziecięcej znajdziemy inne serie, które również łączą historię z narracją. Wśród nich warto wymienić „Ale historia…” Grażyny Bąkiewicz, koncentrującą się na dziejach Polski i wzbogaconą o elementy edukacyjne. Serię „Strrraszna historia” autorstwa Terry’ego Deary’ego, która w zabawny i lekko prześmiewczy sposób przedstawia różne wydarzenia z przeszłości oraz „Historyjki dla dzieci. Polska” Joanny Myjak, oferujące uproszczone, ale barwne opowieści historyczne dla młodszych czytelników.
W odróżnieniu od powyższych, „Zagubieni w czasie” kierowane są do dzieci nieco młodszych, często dopiero uczących się samodzielnego czytania. Dlatego zamiast szczegółowych analiz czy złożonych wątków historycznych, seria oferuje prostą, ale nie infantylną opowieść przygodową z subtelnie wplecioną wiedzą. To czyni ją znakomitym pomostem między zabawą a literaturą i pierwszym krokiem ku bardziej świadomemu odbiorowi tekstów. Dla rodziców i nauczycieli może być to wartościowe narzędzie, by pokazać, że czytanie nie musi być obowiązkiem, lecz może stać się prawdziwą przyjemnością.
Dlaczego warto sięgnąć po twórczość Roberto Santiago?
Podsumowując, zarówno seria „Zagubieni w czasie”, jak i inne książki autorstwa Roberto Santiago, stanowią wartościową i przystępną propozycję dla dzieci, które na co dzień nie wykazują szczególnego entuzjazmu wobec lektury. To literatura, która wychodzi naprzeciw młodemu czytelnikowi – nie narzuca się, lecz zaprasza do wspólnej przygody. Przyjazna forma, poczucie humoru i dynamiczna akcja są nie tylko atrakcyjne, ale również pełnią funkcję zachęty, pomagając przełamać pierwsze opory przed czytaniem.
Santiago w przemyślany sposób łączy elementy rozrywkowe z potencjałem edukacyjnym. Nie tworzy książek obciążonych moralizatorstwem czy przeładowaniem informacyjnym, ale buduje historie, które dzieci chcą poznawać z własnej woli. Takie podejście odzwierciedla nowoczesne spojrzenie na proces czytelniczy, w którym liczy się nie tylko przekaz treści, lecz także kształtowanie pozytywnego nastawienia do książek jako źródła przyjemności i osobistego rozwoju.
Dla dzieci, które z różnych powodów nie odnajdują się w bardziej wymagającej literaturze, twórczość Santiago może być punktem wyjścia. To bezpieczna przestrzeń, która nie stawia wysokich barier, ale jednocześnie oferuje wartościową treść. A przecież najważniejsze jest to, by zaszczepić w młodym odbiorcy radość czytania. Gdy uda się zbudować to pierwsze, pozytywne doświadczenie, z czasem przyjdzie gotowość na głębsze, bardziej refleksyjne lektury.
Nigdy nie byłam pasjonatką fantastyki, te wszystkie trolle, elfy i smoki to kompletnie nie moja bajka. Nie rozumiałam ludzi odnajdujących się w tych surrealistycznych światach do momentu, w którym znajomi zaproponowali mi wieczór z RPGami. Kompletnie nie wiedziałam, czego się spodziewać po takiej „sesji”, ale już po pierwszym spotkaniu wiedziałam, że gry fabularne mają ogromny potencjał w edukacji literackiej dzieci. W zasadzie od razu byłam pewna, że ten rodzaj intelektualnej rozrywki poznają w niedługiej przyszłości nie tylko moje dzieci, ale także uczniowie, ale o tym przeczytacie w artykule.
Dalsze dywagacje na ten temat warto zacząć od zdefiniowania klasycznych gier fabularnych, posłużę się tu opisem jakiego używa Augustyn Surdyk w swoich artykułach na temat RPGów. Gry Fabularne – (ang. Role-Playing Games) to rodzaj gier towarzyskich z elementami zabawy, opartych na narracji, niejednokrotnie wymagających od uczestników zdolności aktorskich, rozgrywanych podczas spotkań zwanych sesjami. Biorą w nich udział przynajmniej dwie osoby, z których jedna, najczęściej nazywana mistrzem gry, pełni rolę prowadzącego, narratora i arbitra, a pozostałe, zwane graczami, odgrywają role postaci, zwanych bohaterami, aktywnie współtworząc z prowadzącym fabułę przygody, która jest treścią gry.
Autorem ramowego planu fabuły, zwanego scenariuszem, jest prowadzący. Uczestnicy, używając swej wyobraźni, poruszają się w umownym, fikcyjnym świecie, często z użyciem pomocniczych akcesoriów, przestrzegając z góry określonych zasad i przy uwzględnieniu czynnika losowego w postaci kostek do gry. W trakcie rozwoju fabuły bohaterowie mogą ze sobą współpracować bądź współzawodniczyć, napotykają inne postacie i istoty odgrywane przez prowadzącego zwane bohaterami/postaciami niezależnymi lub wrogami. Wygrana w grze najczęściej polega na pomyślnym ukończeniu przygody.
Współcześni, świadomi rodzice oraz ambitni nauczyciele coraz częściej sięgają po innowacyjne metody, które mają na celu zaangażowanie dzieci w czytanie oraz uczynienie procesu odkrywania świata literackiego ciekawszym. Tu z pomocą przychodzą właśnie gry fabularne pełniące rolę bardzo atrakcyjnego narzędzia w nauczaniu literatury.
Z punktu widzenia teorii literatury, gry RPG można traktować jako specyficzną formę interaktywnej lektury, gdzie uczestnik nie tylko interpretuje tekst, ale go współtworzy. Zgodnie z koncepcją czytelnika modelowego Umberta Eco (1987), tekst literacki przewiduje pewien typ odbiorcy, który wypełnia jego potencjalne znaczenia. RPG rozszerzają ten model – czytelnik-gracz staje się aktywnym współautorem świata przedstawionego.
Tradycyjna analiza utworów literackich często ogranicza się do omawiania treści i formy. Tymczasem RPGi pozwalają uczniom aktywnie wejść w świat literacki poprzez odgrywanie postaci z danego utworu lub tworzenie własnych bohaterów w realiach znanych z literatury. Dzięki takiemu zabiegowi dzieciom łatwiej zrozumieć motywacje postaci, ich uczucia i konflikty. Na przykład prowadzenie sesji RPG osadzonej w „Lalce” Bolesława Prusa może pomóc uczniom zrozumieć relacje społeczne XIX wieku oraz dylematy moralne bohaterów.
Udział w sesji wymaga od młodych czytelników swobody językowej i kreatywności. Oczywiście najistotniejszą, a zarazem najtrudniejszą rolę odgrywa mistrz gry, który wprowadza uczestników w fikcyjny świat, kreuje narrację i prowadzi bohaterów ku zamierzonemu celowi. W związku z tym rolę tę powinien przejąć dorosły, rodzic bądź nauczyciel, którego założeniem jest wprowadzić dziecko w świat omawianej lektury. Natomiast graczom przypadają spontaniczne dialogi, opisy wydarzeń i uczuć bohaterów, jak również podejmowanych przez nich decyzji. Niezwykle efektywnie wspiera to rozwój kompetencji komunikacyjnych, a także zachęca do pracy z tekstem na wielu poziomach (dosłownym, symbolicznym i metaforycznym), co sprzyja głębszemu rozumieniu dzieł literackich.
Pan Kleks „pod lupą”
Wcielanie się w różne postacie literackie uczy również empatii i spojrzenia na świat z różnych perspektyw. Dzieci mogą lepiej zrozumieć wewnętrzne rozterki bohaterów, ich decyzje i emocje. Ponadto, RPGi wymuszają na graczach ciągłe analizowanie dynamicznie zmieniającej się akcji, podejmowanie rozsądnych decyzji oraz przewidywanie konsekwencji tychże, co przekłada się na rozwijanie myślenia krytycznego oraz pogłębianie zdolności analitycznych podczas omawiania tekstów literackich.
Ponieważ literatura nie istnieje w próżni, lecz często odwołuje się do historii, filozofii, sztuki czy psychologii, sesje RPG mogą łączyć elementy tych dziedzin i stanowić znakomite podłoże nauczania interdyscyplinarnego. Dzięki temu uczniowie widzą literaturę jako część szerszego kontekstu kulturowego.
Chciałabym w tym miejscu wspomnieć o książce, która same zapraszają do takiej wielowymiarowej gry interpretacyjnej. Jedną z nich jest Uniwersytet Pani Bajki, książka zrecenzowany przez autora tego bloga. Moim zdaniem książka Agnieszki Rautman-Szczepańskiej świetnie sprawdzi się jako inspiracja do konstruowania własnych światów lub poszerzania literackiego uniwersum Akademii Pana Kleksa.
Nie bez znaczenia pozostaje fakt, że sesje RPG są po prostu ciekawe, dając uczniom poczucie sprawczości, zachęcają do współpracy i pobudzają wyobraźnię. Wykorzystanie ich w nauczaniu literatury lub pogłębianiu rozumienia danej książki to podejście nowatorskie, wymagające wiedzy i przygotowania ale również przynoszące wymierne efekty. Połączenie zabawy z poważną analizą utworu i refleksją, wspiera rozwój umiejętności językowych i interpretacyjnych, a przede wszystkim ożywia literaturę, czyniąc ją bliską i zrozumiałą. Dobrze zaplanowana sesja RPG nie tylko przybliży dzieciom świat książek, ale także rozbudzi w nich pasję do czytania i twórczego myślenia.
Czy można zagrać z Panem Kleksem w RPG?
Można tu również przywołać koncepcję „świata przedstawionego” jako systemu znaczeń (por. Głowiński), który w grach RPG staje się dynamiczny i zmienny – w przeciwieństwie do statycznych struktur analizowanych tradycyjnymi metodami interpretacji. Taka dydaktyka wpisuje się również w postmodernistyczne podejście do literatury dziecięcej – tekst jako przestrzeń gry, przekształcania i performatywnej obecności (por. Kostecka 2014).
Poniżej znajduje się przykład wykorzystania gier fabularnych w zrozumieniu zwariowanego świata Akademii Pana Kleksa. Polecam do wypróbowania w domu, mój 10-letni syn domagał się powtórki, a nasza wspólna zabawa zaowocowała piątką ze sprawdzianu na temat znajomości lektury.
Zrozumienie świata przedstawionego w lekturze Akademia Pana Kleksa
Rozwój umiejętności współpracy, logicznego myślenia i ekspresji językowej
Aktywne przeżycie tekstu literackiego (lekturowa immersja)
1. Wprowadzenie do Akademii Pana Kleksa
Mistrz Gry mówi:
Witamy w Akademii Pana Kleksa, niezwykłej szkole, gdzie atrament płynie strumieniami, sny zamieniają się w opowieści, a piegi mają magiczną moc. Dziś stajecie się uczniami tej szkoły, musicie być ostrożni, ponieważ w jej murach dzieje się coś naprawdę dziwnego, czego nawet sam Pan Kleks nie rozumie…
Zaczynamy od wspólnego przypomnienia lektury (fragment audiobooka, ilustracje, szybki quiz lub mapa Akademii – opcjonalnie). Uczestnicy otrzymują karty postaci, które wcześniej mogli wykonać na zajęciach plastycznych lub w ramach pracy samodzielnej w domu, wybór należy do nauczyciela prowadzącego zajęcia. Karty zawierają:
pytania do odgrywania roli („Czego się boisz?”, „Jak mówisz?”, „Jakie masz wspomnienie z Akademii?”).
Propozycje ról:
Adaś Niezgódka • Rola: uczeń Akademii, główny bohater • Cechy: odważny, ciekawy, sceptyczny • Umiejętność specjalna: potrafi dostrzegać ukryte przedmioty i wskazówki • Pytania do odgrywania: Jak reagujesz na coś dziwnego? Czego najbardziej chcesz się dowiedzieć? Co najbardziej lubisz w Akademii?
Przykładowa karta postaci do RPG, którą wykonałam na potrzeby zajęć.
Pan Kleks • Rola: dyrektor i czarodziej • Cechy: ekscentryczny, roztargniony, pełen entuzjazmu • Umiejętność specjalna: może raz w grze użyć „atramentu prawdy”, który ujawnia intencje innych postaci • Pytania do odgrywania: Jak przemawiasz do uczniów? Co robisz, gdy jesteś zdenerwowany? Jakie eksperymenty ostatnio prowadzisz?
Mateusz (szpak) • Rola: towarzysz Pana Kleksa • Cechy: mądry, złośliwy, gadatliwy • Umiejętność specjalna: zna szyfry i zagadki, może pomóc w ich rozwiązaniu • Pytania do odgrywania: Jak się wyrażasz? Co ukrywasz przed innymi? Kiedy ostatnio pomogłeś uczniom?
Senny Potwór • Rola: mieszkaniec Krainy Snów • Cechy: niegroźny, zagubiony, wrażliwy • Umiejętność specjalna: może przenosić się do Krainy Snów i przynieść stamtąd przedmiot lub informację • Pytania do odgrywania: Czego się boisz? Co ci się ostatnio przyśniło? Kogo najbardziej lubisz z Akademii?
Nowy uczeń • Rola: nowy w Akademii, jeszcze niepewny siebie • Cechy: nieśmiały, spostrzegawczy, empatyczny • Umiejętność specjalna: potrafi zauważyć rzeczy pomijane przez innych (np. detale w opisie, dziwne zachowania NPC) • Pytania do odgrywania: Jak się czujesz w nowym miejscu? Co cię najbardziej dziwi? Co chciałbyś odkryć?
Profesor Wihajster(postać niezależna, kontrolowana przez Mistrza Gry) • Rola: dawny wróg Akademii, mistrz iluzji • Cechy: inteligentny, tajemniczy, sprytny • Umiejętność specjalna: potrafi wprowadzać graczy w iluzję i ukrywać wskazówki • Pytania do odgrywania (dla Mistrza Gry): Dlaczego działasz przeciw Akademii? Co próbujesz osiągnąć? Jak manipulujesz innymi?
oczywiście możecie rozbudować grę o inne postaci, a nawet potraktować grę jak bajkoterapię.
2. Fabuła sesji„Zaginione Piegi”
Opis sytuacji początkowej (czyta Mistrz Gry):
W Akademii Ambrożego Kleksa dzieją się rzeczy niepokojące. Z dnia na dzień zaczynają znikać piegi – te magiczne, kolorowe znamiona, które nie tylko zdobią twarze uczniów, ale przede wszystkim przechowują ich najpiękniejsze wspomnienia, marzenia, radości i to, co czyni każde dziecko wyjątkowym. To właśnie piegi są źródłem dziecięcej wyobraźni i kreatywności, a bez nich… dzieci stają się ciche, jednakowe, jakby ktoś wymazał ich osobowości gumką.
W klasach zapada dziwna cisza. Korytarze, które jeszcze niedawno tętniły śmiechem i dziwacznymi odgłosami wymyślonych stworów, dziś przypominają smutne, szare tunele. Kolory z murali na ścianach Akademii bledną, a w ogrodach przestają kwitnąć fantastyczne rośliny, które rosły tam dzięki dziecięcej wyobraźni.
Pan Kleks, wyraźnie zaniepokojony, przerywa zajęcia z kleksografii – wyjątkowej sztuki tworzenia historii z plam atramentu – i zwołuje pilną naradę w Pokoju Bajek. To właśnie tam, wśród magicznych ksiąg i zamieszkałych przez postacie z bajek foteli, opowiada uczniom o swoim podejrzeniu: ktoś musiał otworzyć dawno zapieczętowany portal do Krainy Cieni.
Kraina Cieni to miejsce, gdzie trafiają wszystkie zapomniane sny, wyparte emocje i porzucone marzenia. To tam, wśród mgieł smutku i monotonii, ukrywa się stary wróg Pana Kleksa – Profesor Wihajster. Kiedyś był genialnym wynalazcą, dziś stał się bezdusznym mechanikiem, który pragnie stworzyć świat całkowicie przewidywalny, pozbawiony chaosu, fantazji i uczuć.
Wihajster może mieć plan przejęcia Akademii i przekształcenia jej w fabrykę nudnych, identycznych dzieci – takich, które nigdy nie zadają pytań, nie śmieją się za głośno i nie marzą o lataniu. Jeśli nie powstrzymamy go na czas, Akademia – i cały świat dziecięcej wyobraźni – może przestać istnieć.
Dlatego Pan Kleks potrzebuje Waszej pomocy.
Waszym zadaniem jest:
– Odszukać zaginione piegi i przywrócić je ich właścicielom, zanim znikną na zawsze – Odkryć, kto pomógł Profesorowi Wihajstrowi otworzyć portal – Przemierzyć Krainę Cieni i odzyskać uwięzione wspomnienia – Pokonać nudę, szarość i lęk, przywracając magię Akademii Kleksa
Przygotujcie się – ta przygoda wymaga odwagi, sprytu i wyobraźni. Tylko Wy możecie przywrócić dzieciom ich marzenia i zamknąć portal raz na zawsze.
Czy jesteście gotowi wkroczyć do świata, gdzie piegi mają moc, a wyobraźnia jest najpotężniejszą bronią?
3. Miejsca do odwiedzenia (Mistrz Gry prowadzi narrację)
Każde miejsce zawiera:
– Krótką narrację (opis),
– Zagadkę lub wybór moralny,
– Postać niezależną (NPC),
– Możliwą pomoc lub przeszkodę.
Przykładowe lokacje:
1. Pokój Bajek
Narracja (opis): Drzwi do Pokoju Bajek skrzypią cicho, jakby opowiadały własną historię. Wnętrze wygląda jak wnętrze zaczarowanej książki, a ściany zmieniają się co chwilę w ilustracje, z których wyskakują postacie z baśni. W powietrzu unosi się zapach atramentu, lawendy i… dzieciństwa.
Zagadka: Z głośnika słychać rymowankę:
„Choć nie był człowiekiem, lecz bardzo chciał być, miał nos z gałązki, co lubił się gryźć. Za każde kłamstwo rósł mu aż po sufit, A jego marzeniem – serca był wytwór.” (Dzieci muszą odgadnąć, że chodzi o Pinokia)
NPC: Pani Bajanka – eteryczna bibliotekarka z książkowych stron, która zna wszystkie opowieści świata. Pomaga, ale tylko, gdy ktoś grzecznie poprosi i potrafi wymyślić nowe zakończenie znanej bajki.
Pomoc/przeszkoda: Jeśli gracze odgadną zagadkę, Pani Bajanka wręcza im stronę z magicznej księgi, która zawiera wskazówkę do kolejnej lokacji. Jeśli nie, część Pokoju Bajek zamienia się w labirynt, z którego trzeba się wydostać.
2. Magazyn Sennej Waty
Narracja (opis): Z zewnątrz wygląda jak zwykły magazyn, ale w środku – jak unosząca się chmura snów. Miękkie, pastelowe zasłony dzielą przestrzeń na dziesiątki zakamarków. Każdy kącik pachnie inaczej: czekoladą, wakacjami, deszczem na dachu.
Zadanie: Dzieci muszą zamknąć oczy i opowiedzieć sen – prawdziwy lub wymyślony – zawierający trzy konkretne elementy (MG losuje z przygotowanej listy, np.: latający kot, złoty klucz, niekończąca się biblioteka). Im bardziej obrazowy i spójny sen, tym więcej wskazówek otrzymają.
NPC: Pan Ulotek – senny przewodnik, który mówi półszeptem i zapisuje sny na watowych zwojach. Lubi sny dziwne, nieoczywiste, pełne emocji.
Pomoc/przeszkoda: Opowiedzenie barwnego snu daje dzieciom fragment snu innego ucznia – wskazówka do piega. Jeśli sen jest zbyt krótki lub nie zawiera wymaganych elementów, Pan Ulotek wysyła ich na „drzemkę” – trzeba wykonać dodatkowe zadanie, by się obudzić.
3. Ogród z Literkami
Narracja (opis): Ogród wygląda jakby został namalowany przez dziecko: wielkie kwiaty w kształcie liter, drzewa z alfabetowymi liśćmi, a po ścieżkach uciekają małe, świecące litery. Niektóre z nich chowają się w trawie, inne próbują ułożyć się w słowa, ale gubią sens.
Zagadka: Gracze muszą złapać litery i ułożyć z nich szyfr – hasło, które otworzy magiczną furtkę. MG daje im zestaw liter np.: A, K, S, R, A, E, B, I, G Z nich dzieci mają ułożyć słowo-klucz: BAJKARSEK (przestawienie „bajkarska” – może być inne słowo w zależności od fabuły).
NPC: Literek – zabawny, roztrzepany skrzat zrobiony z liter. Co chwilę mówi coś zagadkowego, czasem pomaga, czasem myli tropy.
Pomoc/przeszkoda: Jeśli dzieci ułożą hasło w czasie, Literek otwiera furtkę do sekretnej części ogrodu – tam znajduje się ukryty pieg. Jeśli nie, litery rozsypują się po całym ogrodzie i trzeba je odnaleźć (np. wykonując mini-grę).
4. Gabinet Profesora Wihajstra(lokacja finałowa, odwiedzana tylko raz!)
Narracja (opis): Gabinet jest ukryty za przesuwanym regałem z fałszywymi książkami. Wewnątrz – chłód, metal i błyskające ekrany. Na ścianach wiszą plany maszyn i schematy „Poprawiania Dzieci”. Całość wygląda jak skrzyżowanie laboratorium i fabryki z koszmaru.
Zagadki (MG wybiera 2 z 3):
Logika: „Mam 3 pudełka: jedno mówi ‘w tym pudełku jest pieg’, drugie ‘w żadnym pudełku nie ma piega’, trzecie ‘pieg jest w innym pudełku’. Tylko jedno mówi prawdę. Gdzie jest pieg?”
Mechanizm: Dzieci muszą ułożyć ciąg przyczynowo-skutkowy (np. co się stanie, jeśli naciśniesz czerwony guzik, zanim przekręcisz zieloną dźwignię).
Moralny wybór: Wihajster oferuje „łatwe rozwiązanie” – oddadzą jeden z już zdobytych piegów, a on da im dostęp do finałowej zagadki. Czy się zgodzą?
NPC: Profesor Wihajster – zimny, ironiczny, ale błyskotliwy. Próbuje przekonać dzieci, że wyobraźnia jest stratą czasu, a posłuszeństwo – zaletą.
Pomoc/przeszkoda: Jeśli dzieci rozwiążą zagadki, odzyskują ostatni pieg i zamykają portal. Jeśli zawahają się lub ulegną Wihajstrowi, muszą rozegrać dodatkowe wyzwanie moralne, by odzyskać kontrolę nad sytuacją.
5. Magiczne składniki do odnalezienia:
1. Śmiech kury
Opis fabularny: Śmiech kury to jeden z najrzadszych dźwięków w całym świecie wyobraźni – brzmi jak chichot połączony z gdakaniem i może odblokować każde zaklęcie smutku. Złapany w buteleczkę, działa jak antidotum na szarość i nudę.
Jak zdobyć: Dzieci muszą rozśmieszyć sztywnego NPC-a – np. Pana Kantorka, poważnego portiera Akademii, który „nigdy się nie śmieje, bo od śmiechu drżą guziki w mundurze”.
Sposoby rozśmieszania (do improwizacji przez graczy):
Opowiedzenie zabawnej historii
Zrobienie czegoś absurdalnego (np. taniec banana)
Użycie przedmiotu znalezionego wcześniej (np. „głupawych okularów”)
Wspólne odegranie scenki
Nagroda: Jeśli NPC się zaśmieje – rozlega się głośne „ko-ko-ha-ha!” i w powietrzu materializuje się dźwięk w postaci złotej nutki. Dzieci mogą złapać go do butelki – to właśnie śmiech kury.
2. Atrament z kolorowych snów
Opis fabularny: Ten magiczny atrament nie ma jednej barwy – zmienia się w zależności od nastroju piszącego. Tylko nim można zapisać prawdziwe wspomnienie lub ożywić postać z bajki.
Jak zdobyć: W Magazynie Sennej Waty, dzieci muszą opowiedzieć własny, kolorowy sen (jak w opisie lokacji), który zawiera emocje, obrazy i wyobrażenia. Pan Ulotek po wysłuchaniu uznaje, że sen był „wystarczająco barwny”, i wręcza dzieciom kałamarz z atramentem.
Wersja alternatywna (trudniejsza): Sen nie może być tylko opowieścią – dzieci muszą go namalować lub odegrać (np. jako teatr cieni). MG może pozwolić użyć rekwizytów lub wcześniej zdobytych przedmiotów.
Nagroda: Dzieci otrzymują Atrament z kolorowych snów – może posłużyć do zapisania ważnej wskazówki, aktywowania magicznej księgi lub jako składnik w finale.
3. Złoty guzik z płaszcza Pana Kleksa
Opis fabularny: To nie jest zwykły guzik – każdy z guzików Pana Kleksa przechowuje jedno silne uczucie: radość, przyjaźń, współczucie. Złoty guzik zawiera empatię – tylko dzieci, które zrozumieją innych, mogą go otrzymać.
Jak zdobyć: Dzieci muszą wspólnie rozwiązać wybór moralny – Mistrz Gry przedstawia im sytuację, w której nie ma oczywistego „dobrego” rozwiązania. Np.:
W Krainie Cieni odnajdujecie dwóch uwięzionych chłopców – jeden z nich zna drogę do portalu, drugi trzyma piega. Możecie uratować tylko jednego. Co robicie?
Lub:
Spotykacie postać, która ukradła piega – zrobiła to, bo chciała znów poczuć się wyjątkowa. Oddaje go tylko w zamian za obietnicę, że też dostanie własny. Czy się zgadzacie?
Jak ocenić: MG obserwuje współpracę, empatię i zdolność do rozmowy. Kluczem nie jest „właściwa odpowiedź”, lecz proces podejmowania decyzji – czy dzieci słuchają się nawzajem? Czy próbują zrozumieć inne postacie?
Nagroda: Jeśli podejdą do tego uczciwie i mądrze, Pan Kleks (lub jego magiczny hologram) zjawia się i odpina Złoty guzik ze swojego płaszcza, mówiąc:
„To guzik empatii – nie lśni, dopóki nie zasłużysz.”
Rytuał Przywrócenia Piegów – Zakończenie gry
Narracja (dla Mistrza Gry / prowadzącego):
Gdy wszystkie składniki zostają zebrane, a piegi odnalezione, Akademia jeszcze nie odzyskuje swojego blasku. Cienie wciąż czają się w rogach sal, a kolory ścian są matowe. Brakuje jednej rzeczy…
– To nie wystarczy – mówi cicho Pan Kleks, patrząc na Was z powagą. – Piegi nie wrócą, dopóki nie przypomnicie Akademii, kim naprawdę jesteście.
Aby ostatecznie zamknąć portal i przywrócić magię, potrzebny jest rytuał. A jedynym, kto może go przeprowadzić… jesteście Wy.
Części rytuału:
Odegranie scenki: „Przemowa Pana Kleksa do uczniów”
Zadanie: Drużyny (lub jeden wybrany zespół) wcielają się w postać Pana Kleksa i wygłaszają symboliczną przemowę do uczniów Akademii, w której:
Opowiadają, co się wydarzyło
Dziękują za odwagę, wyobraźnię i współpracę
Zapowiadają nowy początek dla Akademii
Wariant zabawowy: przemowa może być poważna, wzruszająca albo… absurdalnie kleksowa (pełna dziwnych słów i dziwactw, jak przystało na Pana Kleksa).
6. Pytania podsumowujące dla uczniów
Zaproś dzieci do wspólnej rozmowy lub zapisz pytania na tablicy / planszy. Można je omówić w kręgu, w parach lub zapisać jako refleksję na kartkach.
Pytania refleksyjne:
Jak się czuliście jako bohaterowie Akademii Kleksa? (Czy było to ekscytujące, trudne, zabawne?)
Czy wasza postać była do Was podobna? A może zupełnie inna? (Czy wymyślony bohater miał coś wspólnego z Tobą?)
Czego nowego dowiedzieliście się o świecie Pana Kleksa? (Czy coś Was zaskoczyło? Czy czegoś wcześniej nie rozumieliście?)
Jak ta przygoda przypominała (lub różniła się od) książki Jana Brzechwy? (Czy klimat, postacie, wydarzenia były podobne?)
Czy granie w RPG pomogło Wam lepiej zrozumieć lekturę? (Czy czuliście się „w środku” opowieści? Czy coś stało się bardziej zrozumiałe?)
Który moment gry zapamiętacie na dłużej? Dlaczego? (Można wybrać coś śmiesznego, emocjonującego lub trudnego)
Notatka dla nauczyciela / prowadzącego:
Cel edukacyjny: Gra RPG nie tylko angażuje dzieci w świat lektury „Akademia Pana Kleksa”, ale też rozwija empatię, współpracę, kreatywność i rozumienie tekstu literackiego przez działanie.
Wskazówki organizacyjne:
Dostosuj długość sesji: Grę możesz przeprowadzić w całości (4–6 etapów), lub skrócić do:
1 etapu: jedno miejsce + rytuał
2–3 etapów: wprowadzenie + przygoda + zakończenie
Elementy losowe (kostki, testy): Jeśli dzieci nie znają mechaniki RPG, możesz uprościć rozgrywkę – np. zamiast rzutów kostką, rozstrzygaj sytuacje narracyjnie lub przez decyzję grupy.
Dzieci mniej aktywne: Wspieraj pytaniami pomocniczymi:
„A co Twoja postać zrobiła w tej sytuacji?”
„Jak myślisz, co czuła postać NPC?”
„Czy ktoś chciałby dodać coś do pomysłu drużyny?”
Nagrody: Na koniec można wręczyć naklejki z piegami, symboliczne „dyplomy bohatera Akademii” lub po prostu wspólnie świętować.
Gry fabularne, osadzone w realiach literackich, otwierają zupełnie nowe możliwości edukacyjne – nie tylko rozwijają umiejętności językowe i interpretacyjne, ale również uczą empatii, pracy zespołowej i krytycznego myślenia. Ich struktura oparta na narracji i współtworzeniu znaczeń doskonale wpisuje się w założenia współczesnej dydaktyki, zwłaszcza tej inspirowanej teoriami interpretacyjnymi i poststrukturalnymi. Zamiast zamykać tekst w jednej interpretacji, pozwalają go przeżyć, zanurzyć się w jego świecie, odkrywać sensy i znaczenia w działaniu.
Scenariusz oparty na lekturze „Akademia Pana Kleksa” stanowi przykład, jak literatura dziecięca może być nie tylko przedmiotem analizy, ale też przestrzenią gry, twórczego eksperymentu i osobistego przeżycia. Ostatecznie to właśnie takie doświadczenia budują trwałą relację młodego czytelnika z tekstem – relację opartą na ciekawości, emocji i zaangażowaniu.
Bibliografia
W poniższej bibliografii znajdują się źródła teoretyczne i metodologiczne, które stanowiły podstawę refleksji nad potencjałem RPG w edukacji literackiej:
Eco, U. (1987). Czytelnik modelowy. Pamiętnik Literacki, nr 2, s. 287–305.
Fish, S. (1998). Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi. Przeł. A. Szulaj. W: S. Collini (red.), Interpretacja i nadinterpretacja (s. 81–98). Warszawa: PIW.
Głowiński, M. (1986). Świat przedstawiony jako system znaczeń. W: M. Głowiński, A. Okopień-Sławińska, J. Sławiński (red.), Zarys teorii literatury. Warszawa: WSiP.
Kostecka, W. (2014). Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku. Intertekstualne gry z tradycją literacką (s. 89–138). Warszawa: Wydawnictwo SBP.
Leszczyński, G. (2013). Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi (s. 51–79). Warszawa: SBP.
Surdyk, A. (2007a). Od Tolkiena do Glottodydaktyki, czyli o Technice Gier Fabularnych w dydaktyce języków obcych i gustach literackich studentów. W: A. Surdyk (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Co roku półki sklepowe uginają się od różnokolorowych, pełnych cukru lub malutkich zabawek kalendarzy adwentowych. Rodzice, chcąc sprawić radość pociechom, wybierają te nowoczesne cuda, a później pozwalają, aby dzieci każdego dnia otwierały okienko z radością, odliczając dni do świąt.
W tym roku chciałabym Wam zaproponować, żebyście byli o krok przed marketami, które już teraz próbują zrobić interes na święcie wszystkich świętych. Zanim z witryn popłyną kolędy, a sklepy zapełnią się czekoladkami i plastikowymi mikołajami, spróbujmy zatrzymać się na chwilę. Na blogu proponujemy, by już teraz – sześć tygodni przed świętami – zacząć szukać czegoś naprawdę wartościowego. Może właśnie książki adwentowe dla dzieci staną się naszym sposobem na spokojne, rodzinne przygotowanie do Bożego Narodzenia.
Tylko w całym tym przedświątecznym szaleństwie warto na chwilę się zatrzymać i pomyśleć, jaki jest prawdziwy cel adwentu. Czy nie lepiej byłoby, zamiast kolejnych słodkości czy plastikowych gadżetów, sięgnąć po książki adwentowe dla dzieci? To właśnie one mogą sprawić, że czas oczekiwania nabierze sensu i stanie się spokojniejszy, głębszy i bardziej rodzinny.
Dlatego zanim jeszcze rzeczone półki zaczną się uginać od świątecznych wydań i książeczek adwentowych, postanowiłam napisać ten tekst. Niech wyprzedzi wszystkie markety, reklamy, a nawet pierwsze dźwięki Last Christmas. Może to właśnie najlepszy moment, by zacząć rozglądać się za wartościowym odpowiednikiem marnej jakości czekoladek, takim który zamiast chwilowej przyjemności przynosi prawdziwą radość i refleksję.
Zanim jednak sięgniemy po współczesne książki i pomysły na literacki adwent, warto przypomnieć sobie, skąd w ogóle wzięła się ta piękna tradycja odliczania dni do Bożego Narodzenia.
Historia kalendarza adwentowego
Zanim powstały współczesne książki adwentowe dla dzieci, kalendarze adwentowe miały zupełnie inną formę i znaczenie. Ich historia sięga XIX wieku i protestanckich rodzin w Niemczech, które chciały pomóc dzieciom przeżyć czas oczekiwania na Boże Narodzenie w sposób duchowy i rodzinny. W domach rysowano wtedy kredą dwadzieścia cztery kreski, codziennie ścierane, lub wieszano obrazki biblijne symbolizujące kolejne dni adwentu.
Pierwszy drukowany kalendarz adwentowy pojawił się w 1903 roku w Monachium. Stworzył go wydawca Gerhard Lang, zainspirowany wspomnieniami z dzieciństwa, kiedy jego mama przygotowywała mu codzienne karteczki z rysunkami. Właśnie on wprowadził charakterystyczne okienka do otwierania, które stały się znakiem rozpoznawczym tej tradycji i przetrwały do dziś.
Z czasem, szczególnie po II wojnie światowej, kalendarze adwentowe zaczęły przyjmować bardziej komercyjną formę, wypełniane czekoladkami, zabawkami czy drobiazgami. Mimo to ich pierwotna idea, czyli codzienne i świadome przygotowanie do świąt, wciąż pozostaje żywa.
Zrozumienie korzeni tej tradycji pozwala inaczej spojrzeć na współczesne sposoby przeżywania adwentu. Bo choć forma się zmieniła, sens pozostał ten sam. Chodzi przecież o to, by dzień po dniu przygotowywać się na coś ważniejszego niż tylko świąteczne prezenty i bigos z grzybami, który – podobnie jak niewłaściwa lektura – może być przyczyną wzdęć i niestrawności.
Wartościowe książki adwentowe dla dzieci
Współczesne książki adwentowe to piękny sposób, by przywrócić adwentowi jego prawdziwy wymiar. Wspólne czytanie może stać się codziennym rytuałem, chwilą skupienia, w której słowo zastępuje hałas, a rozmowa wygrywa z pośpiechem.
Literatura dziecięca, jak słusznie zauważa Grzegorz Leszczyński, nie jest wyłącznie narzędziem dydaktycznym, ponieważ pozwala budować przestrzeń, w której dziecko i dorosły spotykają się na równych prawach. Prawdopodobnie wielu czytających rodziców dostrzega, że dziecięcy czytelnik nie jest bierny, lecz współtworzy sens, słucha i odpowiada, zadaje pytania, czasem prowokuje, a przez to staje się pełnoprawnym uczestnikiem opowieści. Wspólne czytanie to nie tylko edukacja, ale przede wszystkim relacja – wymiana emocji, myśli i wrażliwości. W tym sensie lektura w adwencie może stać się czymś więcej niż codziennym rytuałem. Może być obszarem wspólnoty, doświadczeniem, w którym słowo prowadzi do ciszy, a cisza do refleksji.
Książką, która bez wątpienia wpisuje się w tę koncepcję, jest Tajemnica Bożego Narodzenia autorstwa Josteina Gaardera. Nie chcę z tego miejsca zdradzać zbyt wiele, bo mam nadzieję, że sięgniecie po tę niezwykłą opowieść o chłopcu, który w grudniowy dzień znajduje stary kalendarz adwentowy, pozostawiony przez niejakiego Jana. Czujecie, co zaczyna się dziać na drugim planie tej historii?
Książka „Tajemnica Bożego Narodzenia” Josteina Gaardera zachwyca poetyckim językiem, głębią przesłania i piękną oprawą graficzną – to jedna z tych książek adwentowych dla dzieci, do których warto wracać każdego grudnia.
Każde jego „okienko” zdaje się być tym, o czym pisała Rudine Sims Bishop – staje się dla dziecka oknem, lustrem albo drzwiami przesuwnymi. Okno pozwala zajrzeć do innego świata, lustro odbija własne doświadczenie, a drzwi otwierają drogę ku czemuś nowemu. W tej książce wszystkie te wymiary spotykają się w jednym: w czytaniu, które staje się podróżą. Każde otwarte okienko przenosi Joachima w czasie i przestrzeni – aż do Betlejem. Ale ta droga nie jest tylko przygodą. To wędrówka przez pytania o sens istnienia, o wiarę, o cud życia.
Gaarder pisze językiem prostym, ale pełnym znaczeń isymboli. W jego prozie, jak zauważyłby Adam Kulawik, symbol nie tylko coś oznacza, ale współtworzy sens. Każde słowo ma tu swój ciężar, każda metafora prowadzi w głąb. Dzięki temu książka, choć adresowana do dzieci, ma iście filozoficzny wymiar. Moim zdaniem jest to tekst, który dorosły może czytać razem z dzieckiem, odkrywając, że pod pozorem prostoty kryje się głęboka medytacja o świecie.
Wspólna lektura książki to nie tylko sposób na spędzenie grudniowych wieczorów. To także spotkanie dwóch perspektyw – dziecięcej i dorosłej. Dziecko wchodzi w świat opowieści z ciekawością i emocją, dorosły z doświadczeniem i spokojem. W tej różnicy rodzi się prawdziwy dialog. Umberto Eco pisał o czytelniku modelowym – takim, który potrafi współtworzyć sens tekstu, czytać między wierszami, słyszeć to, co niewypowiedziane. W przypadku książek adwentowych takim czytelnikiem staje się dorosły, który towarzyszy dziecku w odkrywaniu znaczeń. Jest jak Wergiliusz prowadzący małego Dantego przez kolejne kręgi historii, symboli i emocji. Nie tłumaczy wszystkiego od razu, ale idzie obok, pozwalając, by dziecko samo odkrywało, że tajemnica nie zawsze wymaga rozwiązania – czasem wystarczy ją przeżyć.
Michał Głowiński zwracał uwagę, że każdy gatunek literacki ma swoje reguły, które jednocześnie ograniczają i inspirują autora. Gaarder świadomie łączy tu kilka tradycji: opowieść filozoficzną, historię religijną i formę kalendarza. Dzięki temu jego książka staje się czymś więcej niż opowieścią, zaczyna przypominać przedświąteczny puls, spokojny rytm dni, które niosą w sobie sens oczekiwania. Każdy rozdział jest jak oddech, chwila zatrzymania, moment ciszy między światem zewnętrznym a światem duchowym. To medytacja o czasie, o jego przemijaniu i odnawianiu się, o tym, że to, co naprawdę ważne, dojrzewa powoli – dzień po dniu, słowo po słowie.
Dla młodszych dzieci, bardziej przystępną, ale równie wartościową propozycją jest Emilka i Maks na tropie Bożego Narodzenia Ireneusza Korpysia. Przyznam szczerze, że moje dzieci prosiły o lekturę tej książki przynajmniej kilka razy. Dlaczego? Myślę, że przede wszystkim ze względu na wyjątkowe ciepło, które można wyczuć w zasadzie na każdej stronie tej opowieści. To książka pełna ciepła, która tłumaczy młodszym dzieciom znaczenie świąt w sposób prosty i serdeczny. Autor nie moralizuje, lecz zaprasza do rozmowy. Pyta razem z dzieckiem: kim byli Trzej Mędrcy, skąd wzięła się tradycja choinki, dlaczego świętujemy Boże Narodzenie.
Taki dialogiczny sposób pisania sprawia, że książka nabiera życia. Jak pisał Stanley Fish, sens tekstu rodzi się w rozmowie, we wspólnym przeżywaniu. Właśnie dlatego ta książka nie jest tylko opowieścią, ale narzędziem budowania relacji. To lektura, która uczy uważności i pozwala dziecku zadawać pytania, na które nie ma prostych odpowiedzi.
Korpysi nie ogranicza się do religijnego wymiaru świąt. Wprowadza również elementy historyczne i ludowe, pokazując, że Boże Narodzenie to nie tylko wydarzenie wiary, ale i wspólnota tradycji. Opowiada o kolędach, pasterce, wigilijnych potrawach i świętym Mikołaju – o wszystkim, co tworzy świąteczny pejzaż naszej kultury.
W podobnym duchu utrzymana jest szwedzka książka Święta w Valleby. Wielka Awaria Prądu z serii Biuro detektywistyczne Lassego i Mai. Tutaj świąteczna tajemnica przybiera formę zagadki do rozwiązania. To opowieść z humorem i napięciem, w której czytelnik staje się detektywem. Weronika Kostecka nazwała takie narracje „postmodernistycznymi baśniami” – bo łączą one tradycję z zabawą, wprowadzając element interakcji. Dziecko nie tylko czyta, ale współtworzy historię.
Książki adwentowe dla dzieci mogą być pięknym rytuałem rodzinnego oczekiwania. Na zdjęciu m.in. „Święta w Valleby. Wielka awaria prądu” Martina Widmarka i Heleny Willis (Zakamarki).
Fragment książki „Święta w Valleby. Wielka awaria prądu” – jedna z książek adwentowych dla dzieci, które uczą cierpliwości, przyjaźni i wspólnego oczekiwania (Zakamarki).
Warto wspomnieć też o książce Alexa T. Smitha, zbiorze dwudziestu czterech i pół opowiadań – po jednym na każdy dzień grudnia. Każda z tych krótkich historii ma własny rytm, a wszystkie razem tworzą kalendarz czytelniczy. To piękny sposób, by wprowadzić do codzienności odrobinę literackiej magii.
Książki adwentowe mają w sobie coś, czego dziś bardzo brakuje – rytm. Przypominają, że oczekiwanie jest wartością samą w sobie, że nie wszystko musi wydarzyć się natychmiast. Dziecko, które czeka na kolejny rozdział, uczy się cierpliwości, a dorosły, który czyta razem z nim, odzyskuje utracony spokój.
Jak pisze Grzegorz Leszczyński, książka dla młodego czytelnika jest nie tylko narzędziem edukacyjnym, ale formą spotkania. Wspólne czytanie tworzy więź, której nie zastąpi żaden prezent. To współczesna liturgia domowa, proste, codzienne święto słowa i bliskości.
A przecież o to właśnie chodzi w adwencie. Nie o pośpiech, nie o zakupy, nie o światła w witrynach. Chodzi o to, by na chwilę się zatrzymać, spojrzeć na siebie nawzajem i posłuchać. Najlepiej przy książce, która prowadzi przez słowo do ciszy.
Pisząc ten tekst, chciałam podeprzeć się literaturą fachową, by pokazać, że nawet refleksje o książkach dla dzieci i o czasie adwentu mają swoje teoretyczne zaplecze. Sięgnęłam więc po opracowania z zakresu teorii literatury, poetyki i literatury dziecięcej, które pozwalają lepiej zrozumieć, w jaki sposób tekst może budować wspólnotę, uczyć wrażliwości i otwierać na duchowy wymiar czytania. Wszystkie poniższe źródła stanowią inspirację do dalszych poszukiwań wokół literatury dziecięcej.
Bibliografia
Bishop R. S., Mirrors, Windows, and Sliding Glass Doors, „Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom”, vol. 6, nr 3, 1990, s. ix–xi
Eco U., Czytelnik modelowy, „Pamiętnik Literacki”, 1987, z. 2, s. 287–305
Fish S., Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi, przeł. A. Szahaj, Warszawa 1998
Gaarder J., Tajemnica Bożego Narodzenia, przeł. I. Zimnicka, Warszawa 1995
Głowiński M., Gatunki literackie, Warszawa 1986
Korpysi I., Emilka i Maks na tropie Bożego Narodzenia, Poznań 2018
Kostecka W., Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku, Warszawa 2014
Kulawik A., Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków 1994
Leszczyński G., Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013
Leszczyński G., Książki pierwsze, książki ostatnie. Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, Warszawa 2012
Smith A. T., Amelia Bedelia’s 24 and a Half Stories, London 2018
Gdy mówię innym rodzicom, że podczas czytania książek moim dzieciom wcielam się w role, naśladuję różne głosy, a nawet używam rekwizytów lub zwołuję do tego pozostałych domowników, to patrzą na mnie z szeroko otwartymi oczami, a ich miny jasno sugerują, iż posądzają mnie o szaleństwo lub nadmiar czasu. Nie zdają sobie sprawy, że właśnie w ten sposób stosuję formy narracyjne w nauce języka, które skutecznie wspierają rozwój dziecka.
Prawda jest jednak taka, że po przełamaniu oporów, oprócz świetnej zabawy doświadczamy również aspektu edukacyjnego – badania dowodzą bowiem, że formy narracyjne w nauce języka są bardzo efektywnym narzędziem. Ponadto komunikacja niewerbalna przyspiesza rozwój lingwistyczno-emocjonalny dzieci, jeżeli jest umiejętnie wprowadzona i wykorzystywana już w pierwszych tygodniach od narodzin człowieka.
W świetle niniejszego artykułu za formy narracyjne uznaję wszelkiego rodzaju próby odtworzenia przez dzieci i rodziców tekstów literackich przy zaangażowaniu ruchu, gestów, mimiki, emocji, mowy czy śpiewu.
Rola dramy i narracji w rozwijaniu kompetencji językowych
Alan Maley i Alan Duff w swojej książce „Drama Techniques” podkreślają, iż formy narracyjne z elementami dramy nie tylko dają możliwość indywidualnego doboru komunikatywnej formy przekazu, pobudzają naturalną zdolność do naśladownictwa, imitacji oraz ekspresji ruchowo-mimicznej, lecz rozbudzają również wyobraźnię i rozwijają pamięć, dając dziecku solidne podstawy do nauki języka. Jan Iluk, polski lingwista, dodaje, że:
Narracja w baśniach odpowiada sposobom pracy umysłu dziecka, a zarazem jego potrzebom intelektualnym, emocjonalnym i komunikacyjnym. Podstawą nauczania języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym są piosenki, rymowanki, wyliczanki i wierszyki, spełniające wiele ważnych funkcji dydaktycznych (Iluk 2006:106–108).
Wobec tego jeśli formy narracyjne są istotnym źródłem wiedzy o świecie oraz preferowaną formą komunikacji dzieci, to powinny znaleźć się w centrum procesu dydaktycznego, by zaspokajały ich zainteresowania, naturalne skłonności, ciekawość, a także duże zapotrzebowanie manualnego działania – sugeruje Iluk.
Dobór tekstu narracyjnego a poziom rozwoju dziecka
Dobór tekstów narracyjnych nie może być w żadnym wypadku przypadkowy. Należy uwzględnić możliwość emocjonalnego zaangażowania oraz identyfikacji dzieci z bohaterami opowieści, a także wizualizację tekstu adekwatną do potrzeb i zainteresowań dzieci.
Mówiąc prościej – nie możemy wziąć klasycznego tekstu „Romea i Julii”, bo choćby był odegrany ulubionymi maskotkami czy zabawkami dziecka, zrozumienie jego treści pozostanie w sferze abstrakcji. Świetnie sprawdzą się natomiast wszelkie klasyczne bajki i baśnie, ale również pozycje bardziej współczesne – dużo bowiem zależy od wyobraźni dorosłego. Mój syn, kiedy miał 4 lata i wybieraliśmy się na większe spotkanie rodzinne, zawsze pakował w podróż swój strój wilka. Dla nas oznaczało to jedno: że wieczór spędzimy odgrywając postaci z „Czerwonego Kapturka” albo „Trzech Świnek”. Nie muszę chyba dodawać, że zaszczytną rolę wilka synek rezerwował dla siebie.
Strój wilka, który mój syn wykorzystywał w zabawach narracyjnych.
Myślenie narracyjne i jego znaczenie w rozwoju językowym
Kirsch, niemiecki badacz problematyki wczesnej edukacji językowej i jeden z pierwszych, którzy zajęli się wprowadzaniem tekstów narracyjnych do procesu nauczania dzieci, twierdzi, iż zanim młodsze dzieci nauczą się myślenia abstrakcyjnego, ich procesy mentalne są oparte głównie na historiach i epizodach.
Istnieje kilka hipotez na temat powstania języka. Jedna z nich twierdzi, iż języka w jego pierwotnej postaci nie stworzyli dorośli, lecz dzieci. Nie da się wykluczyć, że zręby języka w znanej nam dzisiaj formie zrodziły się podczas zabawy grupki dzieci, jak to sugeruje I. Tattersall w artykule zatytułowanym „Dlaczego staliśmy się ludźmi”. Rozważania nad genezą powstania języka mogą prowadzić do konkluzji, iż myślenie narracyjne odgrywa ważną rolę w rozwoju dziecka, umożliwia rozumienie otaczającego świata, własnych doświadczeń oraz zasad współżycia w społeczeństwie.
Formy narracyjne a integracja kompetencji językowych
Nie da się zaprzeczyć, iż elementy dramy oraz zabawy formami narracyjnymi w naturalny sposób integrują umiejętności językowe.
Rozwijają zarówno procesy poznawcze, jak też inteligencję emocjonalną, podkreślając równorzędność myślenia i odczuwania. Integrują werbalne i niewerbalne aspekty języka, zapewniając tym samym równowagę między motorycznymi a intelektualnymi aspektami procesu uczenia się.
Teatrzyk Kamishibai pomaga w nauce języka obcego.
Poprzez kontekstualizację języka wspomagają interakcję życia (przed)szkolnego z codziennym, a także wspierają u dzieci rozwijanie samoświadomości, pewności siebie oraz konstruktywną samoocenę.
Gest a rozwój językowy
Poza metodycznymi aspektami przemawiającymi za korzystaniem z technik narracyjnych podczas czytania, istnieją również przesłanki neurobiologiczne.
Sugerują one, iż dzieci są zdolne do komunikacji niewerbalnej już w 8. miesiącu życia. Dla porównania – pierwsze zrozumiałe i komunikatywne słowa dziecko wypowiada w okresie 12–18 miesiąca istnienia. Zatem proces „rozmowy” z maluchem można przyspieszyć aż o 4 miesiące, co w przypadku błyskawicznie rozwijającego się młodego umysłu jest ogromem czasu i przestrzeni.
M. Garcia, badacz amerykańskiego języka migowego oraz rozwoju wczesnoszkolnego, zauważył, że słyszące dzieci głuchoniemych rodziców potrafią komunikować swoje potrzeby i pragnienia we wcześniejszym wieku niż dzieci rodziców słyszących.
Ponadto Iverson i Goldin-Meadow w artykule pt. „Gesty przecierają szlaki rozwoju lingwistycznego” (Gesture Paves the Way for Language Development) podsumowały wyniki swoich badań w formie kilku zwięzłych wniosków:
gesty poprzedzają mowę i są ściśle związane z rozwojem języka;
na poziomie leksykalnym – słowa pierwotnie komunikowane za pomocą gestów podświadomie zostają wprowadzone do komunikacji werbalnej;
na poziomie budowania zdań – łączenie gestu z wyrazem (przy czym gest i wyraz mają odmienne znaczenia) poprzedza produkcję zestawień dwuwyrazowych;
gesty ułatwiają rozwój mowy i języka;
możliwe, iż gesty są pierwszymi sygnałami ze strony dziecka o jego gotowości do komunikacji receptywnej (np. dziecko wskazujące tatę i mówiące „dada” może oczekiwać od rodzica słownej translacji: „Tak, to jest tatuś”);
gesty mogą odgrywać również znaczną rolę w nauce języka, oddziałując bezpośrednio na dziecko;
wyrazy o znaczeniu wizualno-przestrzennym mogą być łatwiej wyrażane gestem niż słowem;
gesty zmniejszają obciążenie pamięci i kognitywny wysiłek mówiącego; zanim słowo zostanie wypowiedziane, jego znaczenie jest przećwiczone niewerbalnie.
Formy narracyjne w nauce języka: praktyczne wykorzystanie w domu
Uzbrojeni w całą powyższą wiedzę, widzimy zasadność wykorzystania opowieści i metod narracyjnych podczas ćwiczeń językowych. Narracja staje się formą naśladownictwa i czynnością łączącą w sobie różnorodne formy ekspresji.
Umożliwia nie tylko rozwój lingwistyczny czy emocjonalny, lecz również wspomaga bezinwazyjne przejście z procesu komunikowania się za pomocą ciała do produkcji mowy.
Przykłady prostych zastosowań:
Odegranie książki w formie przedstawienia – z udziałem zabawek, pacynek, papierowych figurek, domowników.
Zmiana głosu, śpiew, pokazywanie rekwizytów – z zachętą do wspólnego naśladowania.
Pauzy w czytaniu – by dziecko dokończyło zdanie lub zmodyfikowało jego przebieg.
Zmiana imienia bohatera na imię dziecka.
Czytanie z podziałem na role ze starszymi dziećmi.
Kontynuowanie wspólnego czytania nawet wtedy, gdy dziecko czyta już samodzielnie.
Formy narracyjne w nauce języka stanowią integralne ogniwo w procesie nabywania umiejętności językowych. Ich skuteczność wynika z faktu, że angażują one jednocześnie:
poznawcze, emocjonalne i motoryczne mechanizmy uczenia się,
sferę wyobraźni i empatii,
kontekst społeczny i relacyjny komunikacji.
Zarówno wyniki badań lingwistycznych, jak i obserwacje neuropsychologiczne potwierdzają, że dziecko uczy się języka poprzez działanie, ruch i emocję, a nie poprzez bierną recepcję tekstu. Narracja jest zatem nie tylko narzędziem dydaktycznym, lecz także fundamentalnym sposobem bycia w świecie.
Jako praktyk pracujący z dziećmi w przedszkolu, przygotowuję swoje zajęcia w oparciu o sprawdzone metody dydaktyczne oraz wyniki badań naukowych. Wierzę, że codzienna praca z dziećmi powinna mieć solidne podstawy teoretyczne, dlatego poniżej przytaczam wybrane publikacje i opracowania, które stanowią fundament moich działań w zakresie wykorzystywania form narracyjnych w nauce języka.
Bibliografia
Maley, A., & Duff, A. (2005). Drama techniques: A resource book of communication activities for language teachers. Cambridge University Press. https://doi.org/10.2307/327887
Iverson, J. M., & Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language development. Current Directions in Psychological Science, 14(4), 178–181. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2005.01542.x
Iluk, J. (2008). Teoria i praktyka nauczania języków obcych w przedszkolu. Języki Obce w Szkole, 4, 48–59.
– Mamooo, a dlaczego to ważne, aby być sobą? – zapytała moja czteroletnia córeczka, gdy siedziałyśmy na nagrzanej słońcem ławce i jadłyśmy lody czekoladowe. To pytanie, wypowiedziane z całą dziecięcą szczerością, zaskoczyło mnie bardziej niż niejeden filozoficzny traktat. „Eeee…” – to była jedyna odpowiedź, jaka w tamtym momencie przyszła mi do głowy. Dopiero później zrozumiałam, że właśnie literatura dziecięca może podsunąć nam najpiękniejsze odpowiedzi na tak proste, a zarazem fundamentalne pytania.
Po powrocie do domu sięgnęłyśmy po Był sobie miś Jane Riordan, książkę inspirowaną światem A.A. Milne’a, w przekładzie Michała Rusinka. Trafiłyśmy na fragment:
„Dół zamień na górę, a wnet się przekonasz, Że uśmiech wygląda jak buzia zmartwiona. Więc jeśli masz minę cokolwiek ponurą, stań prędko na głowie – i dół będzie górą”.
Dla mojej córki było to objawienie. – Ten szalony miś nigdy nie jest smutny, bo może stać na głowie i może być szalony, bo tak chce – powiedziała z ogromną powagą. Dla niej być sobą to być szczęśliwym, śmiać się, stawać na głowie i nie przejmować się konwencjami. Jajko mądrzejsze od kury – naprawdę tak właśnie pomyślałam w tamtym momencie.
Ta z pozoru błaha chwila – których, jestem przekonana, jest w każdej rodzinie wiele – mogła przeminąć niezauważona, jak spadający liść w Stumilowym Lesie. A jednak miała znaczenie większe, niż mogłoby się wydawać. Uświadomiła mi przede wszystkim, że warto słuchać dzieci – a czasami nawet trzeba. Jednocześnie przypomniała, że literatura dziecięca pełni funkcję przewodnika emocjonalnego, estetycznego i społecznego, ponieważ pomaga dziecku rozumieć siebie i świat.
Dziecko nie analizuje literatury przez pryzmat gatunku czy konwencji. Odbiera ją intuicyjnie, często całym sobą – wchodząc w świat przedstawiony nie tylko wyobraźnią, ale także ciałem, emocją i spontaniczną reakcją. W tej perspektywie fragment z książki staje się czymś więcej niż tylko rymowanką. Może być drogowskazem – prostym, ale skutecznym przewodnikiem radosnego życia.
Takie doświadczenie lekturowe wpisuje się w szerszy kontekst funkcji literatury dziecięcej, która jak zauważa Alicja Ungeheuer-Gołąb, rozwija się w ścisłym związku z pedagogiką, współtworząc przestrzeń wychowawczą i emocjonalną młodego czytelnika. „Literatura dziecięca jako nośnik wartości pedagogicznych służy wspieraniu rozwoju dziecka, wzmacnianiu jego indywidualności, a zarazem przygotowywaniu do życia w społeczeństwie”.
Nie bez znaczenia jest tu również aspekt lekturowej wolności. Książka może być przestrzenią radosnego „niepróżnującego próżnowania”, o którym pisze Ryszard Koziołek, przywołując za Rolandem Barthesem figurę „niegodnego czytelnika”, czyli takiego, który pozwala sobie na czytanie dla przyjemności, wbrew rygorom edukacyjnej produktywności.
Literatura dziecięca, nawet jeśli dostępna w dyskoncie, potrafi uruchomić to, co najważniejsze: empatię, radość, wolność bycia sobą. Pozwala dziecku, ale także dorosłemu uczestniczącemu w procesie lektury, na chwilę rozpoznania, w której miś stojący na głowie staje się kimś więcej niż bohaterem książki – staje się przewodnikiem ku wewnętrznej niezależności, uśmiechowi mimo wszystko i odwadze bycia innym.
Współczesna literatura dziecięca, jak sądzę, wymaga obecności dorosłego. Nie tylko jako osoby „dekodującej znaki”, ale także – a może przede wszystkim – jako mądrego uczestnika dialogu, który wprowadza dziecko w świat literackiej symboliki. Wiele książek dla dzieci, z którymi miałam do czynienia, wchodzi w głęboką interakcję z literaturą światową i jej kanonem. Czasem odnoszę wrażenie, że czytając córce książkę, dostaję dyskretną sugestię: sięgnij po Szekspira.
Kubuś Puchatek jako archetyp autentyczności
Puchatek to postać literacka, która od dziesiątków lat uczy dzieci i dorosłych, że wartością nadrzędną jest szczerość wobec siebie. W „Kubusiu Puchatku” A.A. Milne’a (w przekładzie Ireny Tuwim), miś z prostotą przyznaje: „Jestem niedźwiadkiem o małym rozumku, powiedział skromnie, ale myślę…” To jedno zdanie zawiera sedno literackiego wizerunku Puchatka: nie musi być najmądrzejszy, najszybszy czy najdzielniejszy. Jest sobą i to wystarcza. Milne stworzył bohatera, którego siła tkwi w jego niezmienności, nieudawaniu i emocjonalnej transparentności.
Autentyczność ta czyni z Puchatka archetyp podobny do Małego Księcia, który również reprezentuje szczerość i prostotę spojrzenia na świat, czy Piotrusia Pana, uosabiającego dziecięcą wolność i niechęć do dorosłości. Każdy z tych bohaterów odsłania inną wersję dziecięcego „ja”: Puchatek, ufność i akceptację, Mały Książę, refleksyjną czystość, a Piotruś, bunt wobec reguł. Razem tworzą galerię literackich wzorców, które, jak wskazuje teoria genologiczna, stanowią inwarianty postaci, czyli modele o charakterze systemowym i rozpoznawalnym w wielu kontekstach kulturowych.
Dla dziecka kontakt z takim bohaterem jest nie tylko zabawą, lecz także doświadczeniem formacyjnym. Jak zauważa Grzegorz Leszczyński, literatura dziecięca nie jest literaturą „mniej poważną”, lecz przestrzenią, w której młody odbiorca uczy się emocji, języka i obrazu świata. Spotkanie z autentycznym bohaterem literackim wspiera proces socjalizacji i kształtowania tożsamości, a więc pełni funkcję wychowawczą, która, zgodnie z ujęciem poetyki, należy do kluczowych funkcji dzieła literackiego. Co więcej, postacie takie jak Puchatek, Mały Książę czy Piotruś Pan wpisują się w mechanizmy kultury popularnej, gdzie, jak pokazują badania nad literaturą dziecięcą i młodzieżową, archetypiczne figury zostają utrwalone i reinterpretowane w kolejnych pokoleniach odbiorców.
Ich siła tkwi właśnie w prostocie i autentyczności, która umożliwia czytelnikowi utożsamienie się z bohaterem i odnalezienie w nim własnych emocji. W tym sensie Puchatek jest nie tylko sympatycznym niedźwiadkiem, lecz także literackim „przewodnikiem” po świecie dzieciństwa, którego szczerość stanowi fundament interpretacyjny i aksjologiczny całego tekstu.
Różnorodność charakterów w Stumilowym Lesie
Nie tylko Puchatek uosabia autentyczność. Tygrysek nie udaje mniej energicznego, Prosiaczek nie udaje odwagi, a Kłapouchy nie próbuje być optymistą. Każdy z nich wnosi do wspólnoty coś własnego, niepowtarzalnego. W tej literackiej mikrospołeczności różnorodność staje się fundamentem przyjaźni i wzajemnej akceptacji. Widać tu realizację tego, co badacze gatunków literackich określają jako grę elementów koniecznych i możliwych. W ramach jednej opowieści powstaje przestrzeń, w której bohaterowie funkcjonują obok siebie właśnie dzięki wyraźnym, nieprzypadkowym rysom charakterologicznym.
Taki układ nie jest jedynie narracyjną zabawą. To konstrukcja o głębszym znaczeniu. Stumilowy Las uczy młodego czytelnika, że wspólnota nie wymaga dopasowania, nie opiera się na jednolitości, lecz na różnicach. Grzegorz Leszczyński zauważa, że literatura dziecięca modeluje sposoby przeżywania świata, a przez zróżnicowanie postaci pokazuje dziecku, że bycie sobą to nie tylko prawo, ale i warunek prawdziwej akceptacji. W tym sensie świat Puchatka można odczytać jako metaforę społeczeństwa, w którym każdy, niezależnie od temperamentu czy ograniczeń, ma swoje miejsce.
Różnorodność bohaterów Milne’a jest też bliska koncepcji archetypów literackich. Prosiaczek staje się figurą lęku, Kłapouchy melancholii, Tygrysek uosabia żywiołowość i niespożytą energię. W tym świecie Puchatek jawi się jako centrum równowagi, trwały punkt odniesienia, który można by nazwać inwariantem autentyczności. Mozaika charakterów, którą stworzył Milne, nie tylko bawi, ale pełni też ważną funkcję edukacyjną. Oswaja dzieci z doświadczeniem inności i uczy empatii. A przecież to właśnie empatia, jak przypomina współczesna poetyka dziecięca, stanowi jeden z fundamentów wychowawczej roli literatury.
Intertekstualność: literatura dziecięca jako wielogłos
Z bardzo podobnym przesłaniem spotykamy się w Małym Księciu Antoine’a de Saint-Exupéry’ego, gdzie róża, lis i sam Książę pokazują, jak ważne jest poznanie siebie poprzez relację z drugim. W serii o Elmerze Davida McKee słoń w kratkę doświadcza kryzysu tożsamości, próbując upodobnić się do reszty stada. Ostatecznie dochodzi do wniosku, że radość i kolory własnej indywidualności są warte celebracji. Także w Muminkach Tove Jansson znajdziemy wyjątkową galerię postaci, które świadomie pielęgnują swoje odmienności.
Ten wielogłos ujawnia zasadniczą właściwość literatury dziecięcej – jej intertekstualny charakter. Teksty te nie tylko prowadzą dialog z wcześniejszymi tradycjami: baśniową, filozoficzną, moralistyczną, ale też reinterpretują je z myślą o nowym, niedorosłym odbiorcy. Jak zauważa Weronika Kostecka, współczesna literatura dziecięca często angażuje się w „gry intertekstualne z tradycją”, wykorzystując rozpoznawalne motywy, takie jak poszukiwanie tożsamości, wędrówka czy spotkanie z Innością, które zostają przekształcone w zgodzie ze współczesną wrażliwością.
Umberto Eco w Dziele otwartym podkreślał, że każde dzieło literackie jest z natury nieokreślone i stanowi „wielokrotność znaczeń, które współżyją w jednym oznaczniku”. Taka otwartość sprawia, że teksty dziecięce stają się przestrzenią, w której różne tradycje literackie i kulturowe współbrzmią, a ich sens aktualizuje sam czytelnik. W Czytelniku modelowym Eco dopowiada, że dzieło wymaga współudziału odbiorcy, ponieważ pozostaje niepełne, dopóki nie zostanie dopełnione aktem interpretacji. W literaturze dziecięcej, gdzie odbiorca jest szczególnie aktywny emocjonalnie i wyobrażeniowo, ta otwartość staje się wyjątkowo wyraźna. Dziecko, sięgając po Małego Księcia czy Muminki, nie tylko rozpoznaje archetypy, lecz także konstruuje własny sens, wpisując w tekst swoje doświadczenie.
W świetle refleksji genologicznej Michała Głowińskiego można też zauważyć, że gatunki obecne w literaturze dziecięcej – od baśni po powiastkę filozoficzną – funkcjonują jak swoista „gramatyka literatury”. Ich struktury pozostają rozpoznawalne, nawet jeśli podlegają modyfikacjom. Dzięki temu Elmer czy Mały Książę nie tylko wpisują się w tradycję, ale również ją przekształcają, wskazując, że różnorodność i indywidualność mogą stać się fundamentem wspólnoty.
Jakaż to zabawna planeta, zupełnie sucha, spiczasta i słona, a ludziom brak wyobraźni
Intertekstualność w literaturze dziecięcej nie sprowadza się zatem do pojedynczego cytatu czy aluzji, jak zauważa Adam Kulawik, ale przybiera postać wielogłosowego dialogu. W takim ujęciu, zgodnie z myślą Eco, dzieło nie jest zamkniętym komunikatem, lecz otwartym procesem. To właśnie otwartość pozwala spotkać się różnym głosom, a literaturze dziecięcej staje się źródłem nieustannej negocjacji sensów.
Typologia interakcji i materialność książek dziecięcych
Jak zauważają Bettina Kümmerling-Meibauer i Jörg Meibauer, dzieci postrzegają książki nie tylko jako obiekty symboliczne, ale również jako rzeczywiste, fizyczne przedmioty. Książka wchodzi w interakcję z dzieckiem poprzez dotyk, kształt, fakturę i zapach, tworząc w ten sposób pełnię doświadczenia lekturowego. W wieku przedszkolnym kontakt z obrazem i słowem ma charakter bezpośredni i zmysłowy, co sprawia, że książka staje się jednocześnie tekstem i zabawką, nośnikiem narracji oraz elementem doświadczenia cielesnego.
Grzegorz Leszczyński zwraca uwagę, że książka obrazkowa bywa równocześnie przedmiotem sztuki i przedmiotem użytkowym. Dzięki temu kształtuje wrażliwość młodego odbiorcy na kilku poziomach: estetycznym, symbolicznym i praktycznym.
Ryszard Nycz zauważa, że literatura jako praktyka kulturowa wytwarza nie tylko znaczenia, ale także doświadczenia. Świat przedstawiony funkcjonuje w relacji z rzeczywistością za oknem i z jej odbiorem przez czytelnika. W przypadku literatury dziecięcej ta relacja jest szczególnie intensywna. Interaktywne, dotykowe książki – tak zwane książki-zabawki – stają się częścią rodzinnych i edukacyjnych rytuałów. Dziecko, ucząc się przewracania stron, odczytywania obrazów czy rozpoznawania liter, traktuje książkę jak partnera w zabawie.
Weronika Kostecka wskazuje, że nawet baśnie postmodernistyczne, często postrzegane jako wyrafinowana gra intertekstualna, podkreślają materialność kontaktu z książką. Robią to między innymi poprzez autotematyzm i strategie wizualne. W ten sposób literatura dziecięca wpisuje się w szerszy proces negocjowania granic między tekstem a przedmiotem, między literacką symboliką a fizycznym doświadczeniem czytania.
Odpowiedź, która dojrzewa…
Gdy moja córka ponownie zadała pytanie, dlaczego to ważne, aby być sobą, odpowiedziałam jej: „Bycie sobą daje nam możliwość patrzenia na świat po swojemu i dostrzegania powodów do radości tam, gdzie inni ich nie widzą.”
Zrozumiałam jednak, że w tej rozmowie to nie ja nauczyłam czegoś moją córkę, ale ona przypomniała mi coś istotnego. Szczęście nie polega na dopasowaniu się do świata, lecz na jego twórczej reinterpretacji. Dziecko, poprzez swoją spontaniczną lekturę rzeczywistości, wciela w życie to, co Umberto Eco określał mianem dzieła otwartego – aktu, w którym sens nie jest ustalony raz na zawsze, ale rodzi się w procesie współuczestnictwa czytelnika i tekstu.
Każde pytanie dziecka staje się zaproszeniem do wspólnego interpretowania, a każda odpowiedź nie zamyka rozmowy, lecz otwiera ją na nowe możliwości. W tym sensie literatura dziecięca, podobnie jak rozmowa z dzieckiem, nie oferuje gotowych recept. Raczej uczy, że droga do zrozumienia prowadzi przez nieustanne zadawanie pytań i odważne przekształcanie odpowiedzi.
Jak zauważa Grzegorz Leszczyński, książka dla młodego odbiorcy jest przestrzenią spotkania – miejscem, w którym może zaistnieć spontaniczny dialog dorosłego i dziecka, tradycji i współczesności, tekstu i doświadczenia.
Dlatego odpowiedź, którą podałam córce, dojrzewa nie w izolacji, lecz w otwartym ruchu interpretacji. Literatura i dziecięca wyobraźnia spotykają się w jednym punkcie: w przekonaniu, że prawdziwa wartość nie tkwi w kopiowaniu świata, ale w jego twórczym przeobrażaniu.
W odbiorze i interpretacji literatury dziecięcej warto czasami podeprzeć się opracowaniami literaturoznawczymi, które pozwalają lepiej uchwycić jej konteksty kulturowe, wychowawcze i estetyczne. W swojej refleksji sięgnęłam do wybranych tekstów naukowych i krytycznych, które poszerzają spojrzenie na twórczość adresowaną do najmłodszych czytelników. Zawodowo zajmuję się tłumaczeniami angielsko-polskimi, pracuję jako nauczyciel i lektor języka angielskiego. Jestem także autorką artykułów poświęconych nauczaniu oraz literaturze – przede wszystkim dziecięcej – a także tworzę własne teksty i bajki dla dzieci.
Bibliografia
Czabanowska-Wróbel, Anna (red.). „Literatura dziecięca i jej konteksty”, Czy/tam/czy/tu, nr 2 (2017), Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
Eco, Umberto. Czytelnik modelowy. „Pamiętnik Literacki” 1987, z. 2.
Eco, Umberto. Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych. Przeł. Leszek Eustachiewicz. Warszawa: Czytelnik, 1994.
Głowiński, Michał. Gatunki literackie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006.
Głowiński, Michał, Aleksandra Okopień-Sławińska, Janusz Sławiński. Zarys teorii literatury. Warszawa: WSiP, 1986.
Jansson, Tove. Kometa nad Doliną Muminków. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2024.
Kajtoch, Wojciech, Jakub Z. Lichański, Bogdan Trocha. Literatura i kultura popularna. Metody: propozycje i dyskusje. Wrocław: Pracownia Literatury i Kultury Popularnej, 2015.
Kostecka, Weronika. Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku. Intertekstualne gry z tradycją literacką. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe UKSW, 2014.
Koziołek, Ryszard. Maski czytania, w: M. Kisiel, M. Tramer (red.), Intymność wyrażona. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2006.
Kulawik, Adam. Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego. Kraków: Antykwa, 1997.
Kümmerling-Meibauer, Bettina, Jörg Meibauer. Children’s Literature and the Materiality of the Book. Berlin: Springer, 2015.
Kümmerling-Meibauer, Bettina, Jörg Meibauer. „Picturebooks as Objects”. Libri & Liberi 8, nr 2 (2019): 257–278.
Leszczyński, Grzegorz. Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi. Warszawa: Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, 2013.
Leszczyński, Grzegorz. Książki pierwsze, książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności. Warszawa: SBP, 2012.
McKee, David. Elmer. tł. Jadwiga Jędryas. Warszawa : Dwie Siostry, 2004
Nycz, Ryszard. Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze. Kraków: Universitas, 1993.
Riordan, Jane. Był sobie miś. Przeł. Michał Rusinek. Warszawa: Znak Emotikon, 2022.
Saint-Exupéry, Antoine de. Mały Książę. Przeł. Jan Szwykowski. Warszawa: PAX, 1998.
Timpany, Claire, Nicholas Vanderschantz. „Using a Categorisation Structure to Understand Interaction in Children’s Books”. The International Journal of the Book 10 (2013): 29–40.
Ungeheuer-Gołąb, Alicja. „O związkach pedagogiki z literaturą dziecięcą w świetle sylwetki Stanisława Jachowicza”. Polska Myśl Pedagogiczna 2019, nr 5, s. 257.
