Autor: Michał Wilk

Nazywam się Michał Wilk. Jestem tatą czwórki dzieci (a wkrótce piątki) i absolwentem filologii polskiej. Moje zainteresowanie literaturą dla najmłodszych nie jest przypadkowe — wynika z potrzeby uważnego przyglądania się temu wciąż niedocenianemu obszarowi kultury. Tworząc tataczyta.com, przyświecała mi myśl, by książki przestały być traktowane jako dodatek czy ozdoba domowych półek, a stały się realnym narzędziem kształtującym wyobraźnię i wrażliwość przyszłych pokoleń. W recenzjach szczególnie zwracam uwagę na intertekstualność i dialog międzykulturowy — w literaturze dziecięcej wyjątkowo fascynujące. Na blogu publikuję zapowiedzi, premiery oraz rzetelne rekomendacje dla rodzin i młodych czytelników. Poza czytaniem i pisaniem interesuję się fotografią przyrodniczą, zwłaszcza ptakami, której poświęcam każdą z nielicznych wolnych chwil.

Agata Widzowska: Słodziak.

Posted on 3 czerwca 20253 czerwca 2025 by Michał Wilk

Agata Widzowska i jej Słodziak – to właśnie ta książka stała się dla mnie punktem wyjścia do refleksji o tym, kim jesteśmy jako ludzie i dokąd zmierzamy. Kiedy siadam do recenzji jakiejkolwiek książki, w moich myślach na pierwszy plan zawsze wysuwa się człowiek. Naprawdę wspaniała istota – niesamowita, niezbadana, nieodgadniona.

Człowiek – Homo sapiens, „człowiek myślący”. Tak określiła nas nauka, przydając temu gatunkowi cechę wyróżniającą – zdolność do refleksji, samoświadomości, tworzenia kultury i systemów wartości. Paradoksalnie jednak, im więcej wiemy o sobie i świecie, tym wyraźniej dostrzegamy również ciemniejsze aspekty naszego istnienia: bezwzględność, egocentryzm, a nierzadko i obojętność wobec cierpienia innych. Ta dychotomia – między potencjałem myślenia a destrukcyjnością działania – staje się punktem wyjścia dla pytania o to, co może ocalić nas jako gatunek przed „lemingizacją”, czyli bezrefleksyjnym podążaniem za masą ku przepaści etycznej i egzystencjalnej pustce.

W tym kontekście literatura – a w szczególności literatura przeznaczona dla najmłodszych – jest, lub – może lepiej byłoby napisać – powinna być narzędziem formacyjnym człowieka w jego najbardziej chłonnym, kształtującym się stadium. I nie jest to stadium kijanki – Twoje dziecko to pełnoprawny, myślący człowiek, którego układ nerwowy rozwija się w tempie miliona połączeń neuronowych na sekundę.

Jak słusznie zauważa Maria Janion, „literatura jest nie tylko lustrem rzeczywistości, ale i laboratorium dusz” – przestrzenią, w której rodzą się wartości, tożsamości i obrazy świata. Literatura dziecięca, poprzez metafory, opowieści i symbole, pełni funkcję nie tylko edukacyjną, ale przede wszystkim aksjologiczną: uczy empatii, sprawiedliwości, odpowiedzialności za słowa i czyny. To przecież najważniejsze wartości, które trzeba pielęgnować i wzmacniać.

Kiedy więc wczoraj, w trakcie Dnia Rodziny, widziałem dwóch chłopców w wieku może sześciu lat, spacerujących ze wzrokiem utkwionym w smartfon, pomyślałem, że muszę przysiąść do książki, by skalibrować swoją perspektywę – perspektywę taty, który czyta, który czasami krzyknie, może nawet przeklnie, ale jest. W zasadzie w każdym momencie, ale bez narzucania – z perspektywą bezpiecznej przestrzeni i przystani.

W tym duchu i z takim nastawieniem sięgnąłem po książkę Agaty Widzowskiej: Słodziak. Od razu czuję się zobowiązany, żeby – zanim napiszę kolejne słowa – przeprosić autorkę, ponieważ tytuł wydał mi się nieco odpychający. Nie przepadam za tym słowem, ponieważ w mojej ocenie jest ono podszyte pewnym negatywnym infantylizmem, może nawet ironią. Kiedy jednak zobaczyłem na okładce rudą, potarganą dziewczynę oraz psa, który przypominał mi Niepieska z serii Psierociniec, a w tle budynek biblioteki, uznałem, że być może autorka próbuje mnie nabić w „Słodziaka”.

Słodziak – język obrazu dla najmłodszych

Muszę przyznać, że jednym z największych atutów Słodziaka są ilustracje Marty Rydz-Domańskiej. Nie tylko dopełniają tekst Agaty Widzowskiej, ale też pogłębiają jego przesłanie, znakomicie wpisując się w tradycję literatury formacyjnej. W książkach dla dzieci ilustracja pełni funkcję nie tylko estetyczną, ale – co ważniejsze – poznawczą i emocjonalną. Jest równorzędnym nośnikiem znaczeń, przewodnikiem po świecie wartości i uczuć. Styl Rydz-Domańskiej – miękki, nasycony kolorem, oparty na uproszczonej metaforyce – buduje atmosferę bezpieczeństwa, wrażliwości i czułości. Uważam zresztą, że ilustratorzy wciąż są zbyt rzadko doceniani przez krytyków i recenzentów, choć ich rola – zwłaszcza w literaturze dla najmłodszych – jest fundamentalna. To przecież dzieci słuchając opowieści, równocześnie „czytają” obrazem.

To właśnie dzięki ilustracjom młody czytelnik może wejść w opowieść głębiej, niejako ją poczuć, zanim ją w pełni zrozumie. Symboliczna przestrzeń biblioteki – obecna w tle okładki – odsyła do idei przejścia: od dziecięcego chaosu ku porządkowi refleksji, od intuicji ku świadomości. Literatura – wsparta obrazem – staje się w tym ujęciu nie tylko narzędziem edukacji, ale formowania człowieka.

Zresztą, z własnej perspektywy muszę wam napisać, że dla mnie biblioteka pełniła w dzieciństwie taką właśnie funkcję. Było to miejsce, w którym szukałem przyjaciół, inspiracji, wrażliwości – i nie jest to z mojej strony czcze gadanie.

A zatem:

W zasadzie od pierwszych słów wiedziałem, że Agata Widzowska konsekwentnie realizuje własny, wyjątkowy i odrębny styl pisarski. Ponieważ bardzo lubię wszelkie eksperymenty językowe, które wzbogacają nasz polski, ludzki język, z tym większą radością zagłębiałem się w kolejne warstwy, w których Psistojny bohater ukazuje czytelnikowi pewną psią perspektywę relacji międzygatunkowych. Psy, koty i konie – w takiej właśnie kolejności – to przecież najwcześniej udomowione zwierzęta, które znajdziemy w niemal każdej przestrzeni związanej z ludzką aktywnością.

Jak Słodziak buduje most między językiem a emocjami

Ponieważ wychodzę z założenia, że moje recenzje nie mogą być jałowym zestawem refleksji, zajrzyjmy także w pisarski obszar warsztatowy. Słodziak wita się z nami bardzo kulturalnie – na sposób psio-ludzki – co jedynie podkreśla zależność między psem a człowiekiem. Słowa: „Psień dobry”, „Psistojny”, a także „Psianel nr 5” to świetne przykłady neologizmów językowych, a ściślej: zoo-neologizmów lub animalizmów stylistycznych.

A teraz uwaga, bo będzie jeszcze trudniej – to zoonimizowane neologizmy leksykalne. Brzmi pięknie i fachowo, prawda? Innymi słowy: to nowe określenia tworzone przez połączenie elementu językowego odnoszącego się do zwierząt – tak jak w tym przypadku „psi-” – z istniejącym słowem.

Jeśli chcielibyście się pochwalić w towarzystwie znajomością językoznawczej terminologii, możecie powiedzieć, że Agata Widzowska często stosuje kontaminacje językowe (zlepki wyrazowe):

„psień dobry” = „psi” + „dzień dobry”
„psistojny” = „psi” + „przystojny”

Jeśli chodzi o zabiegi stylistyczne, to godne uwagi jest także imię, które Słodziak chciałby nosić – Fetor Wspaniały to przykład słowotwórstwa emocjonalnego, ironiczne przeciwstawienie do „Słodziak”.

Jest jeszcze jeden ciekawy zabieg językowy związany z lekarzem weterynarii, którego obawia się Słodziak: Lukrecjusz Kocimiętek. Prawdopodobnie powinienem teraz uważać na to, co piszę – zwłaszcza że moja żona jest lekarzem weterynarii – ale nie mogę się oprzeć.

Otóż w tym imieniu autorka zastosowała bardzo ładny zabieg, który aż prosi się o językoznawczą interpretację.
Imię pochodzi od Tytusa Lukrecjusza (łac. Lucretius), rzymskiego filozofa i poety, autora dzieła De rerum natura. Wprawdzie etymologicznie nie jest do końca jasne pochodzenie imienia, ale przypuszczalnie wywodzi się ono z łaciny i może być związane ze słowem lucrum – „zysk”, „korzyść”. W odniesieniu do profesji weterynarza wydaje się to mieć dość szczególne znaczenie.

Z kolei nazwisko wspomnianego lekarza – Kocimiętek – to przykład onomastycznej kontaminacji i gry słów:

koci + mięta → kocimiętka, roślina o szczególnym działaniu na koty (ale niekoniecznie na psy),
końcówka „–ętek” nadaje nazwisku słowiańsko-ludowe brzmienie i humorystyczną pseudorealność.

W efekcie powstaje kontrastowy i komiczny pseudonim, typowy dla literatury dziecięcej. Podobnych przykładów możemy znaleźć w literaturze co najmniej kilka, np.: Ambroży Kleks, doktor Dolittle.

Dlaczego autorka tak zrobiła? Zakładam, że po to, by uzyskać bardzo przyjemny efekt humorystyczny, który wpisuje się w potrzebę językotwórczą dzieci. Każdy rodzic jest w stanie przywołać przynajmniej kilka „niesamowitych” słów stworzonych przez dzieci. Te słowa świadczą także o pewnej rodzinnej wspólnocie – zazwyczaj nie spotkamy takich samych dziecięcych neologizmów w innych rodzinach. Zapamiętujcie je, a jeśli chcecie się nimi pochwalić – zróbcie to w komentarzu.

Na szczególną uwagę w twórczości Agaty Widzowskiej zasługuje, moim zdaniem, umiejętność łączenia prozy z poezją i odwrotnie. Wspomniałem już o serii Psierociniec, w której zetkniecie się z psim poetą – w Słodziaku jest podobnie. Pozwólcie, że w ramach ćwiczeń z poetyki przeprowadzę ekspresową analizę dwóch wierszy – ale robię to także z pewnym nastawieniem interpretacyjnym, ponieważ jest to, w mojej ocenie, bardzo ważny zabieg.

Wiersz Słodziak, niejako inicjujący, prowadzony jest w pierwszoosobowej narracji z psiej perspektywy. Pełen humoru, przerysowanej logiki i pytań retorycznych. Czterowersowy, regularny układ strof, w których prawie każda zbudowana jest z ośmiu sylab. Rymy w układzie parzystym (aabb), często dokładne, żeńskie.

Drugi, a właściwie trzeci (bo w książce znajdziemy jeszcze jeden wiersz zbudowany na tej samej zasadzie co „Słodziak”), utwór, który moim zdaniem zasługuje na uwagę, to „Kotka Lusia”. Charakteryzuje się narracją trzecioosobową – to już bardziej opowieść z elementami współczucia i wzruszenia. Można ją uznać za mini-bajkę z morałem, co – obok onomatopeicznego refrenu – doskonale wpisuje się w styl Agaty Widzowskiej. Na marginesie dodam, że autorka chyba rzeczywiście darzy dźwiękonaśladowcze słowa szczególną sympatią, skoro jej profil na Facebooku nosi nazwę „Onomatopejka”. Wiersz składa się z sześciu strof, napisanych również ośmiozgłoskowcem, z regularnym układem rymów.

Dlaczego zwróciłem na to uwagę? Otóż możemy zaobserwować pewne wyjście ze świata poezji, właściwego dla psiej i kociej perspektywy, do świata prozy. Z prozą łączy się nam od razu pewien frazeologizm – a ściślej: metafora idiomatyczna – „proza życia” – i w istocie coś na rzeczy jest. Kot i pies mają szansę na zawiązanie relacji dzięki wysiłkowi człowieka oraz ich wspólnej pracy, z jego racjonalnym nastawieniem i perspektywą rozwiązywania sporów, zawiązywania przyjaźni. Tego byśmy przecież wszyscy pragnęli.

Jest jeszcze jedna bardzo ciekawa rzecz, na którą zwróciłem uwagę – i być może niektórzy tatusiowie również zwrócą:

„Spójrz tylko na mój wilczy nos! Składa się z dwóch otworów, tak samo jak twój, ludzki, ale działa sześćdziesiąt razy mocniej. Rzeczy, które kojarzą mi się pozytywnie, czuję prawym nozdrzem, a te, których się boję, nie rozpoznaję lub nie lubię – lewą stroną nosa.”

Muszę wam napisać, że od razu włączyło mi się męskie myślenie: sprawdzam.
Wyobraźcie sobie, że znalazłem potwierdzenie słów, które przeczytałem w książce dla dzieci! Otóż w badaniu opublikowanym w 2016 roku przez Marcello Siniscalchiego i współpracowników zaobserwowano, że psy wykazują preferencję w używaniu jednego nozdrza nad drugim, w zależności od emocjonalnego znaczenia zapachu.

Na przykład:

prawe nozdrze było częściej używane do wąchania zapachów wywołujących stres lub niepokój, takich jak zapachy innych psów w stresujących sytuacjach,
lewe nozdrze było preferowane przy wąchaniu zapachów ludzi w sytuacjach wywołujących strach – co sugeruje różne ścieżki przetwarzania emocjonalnych sygnałów chemicznych w zależności od ich źródła.

To zjawisko wskazuje na lateralizację funkcji mózgu u psów – różne półkule mogą być zaangażowane w przetwarzanie różnych typów emocjonalnych bodźców zapachowych. Niesamowite, prawda?

Intertekstualna perspektywa recepcji

Oczywiście nie będę zdradzał fabuły tej naprawdę doskonałej do rozważań z dzieckiem książki, ponieważ mogłoby się zdarzyć, że wtedy po nią nie sięgniecie. Gdybyście mnie natomiast zapytali, o czym jest ta konkretnie książka, to bez dłuższego zastanowienia odpowiedziałbym wam, że to historia o zabliźnianiu. Brzmi intrygująco? Już wyjaśniam.

Po pierwszym czytaniu niemal automatycznie wychwyciłem istotne – w mojej ocenie – warstwy, co sugerowałem już wyżej. Mamy sferę i perspektywę psią, kocią i ludzką, które w pewnych momentach zaczynają na siebie nachodzić, zaczynają się przenikać. Kluczem do recepcji Słodziaka stał się dla mnie wiersz Edwarda Stachury, który w całości zamieszczam poniżej, ponieważ dobrej poezji nigdy za wiele:

Edward Stachura – Człowiek człowiekowi

Człowiek człowiekowi wilkiem
Człowiek człowiekowi strykiem
Lecz ty nie daj się zgnębić
Lecz ty nie daj się spętlić

Człowiek człowiekowi szpadą
Człowiek człowiekowi zdradą
Lecz ty nie daj się zgładzić
Lecz ty nie daj się zdradzić

Człowiek człowiekowi pumą
Człowiek człowiekowi dżumą
Lecz ty nie daj się pumie
Lecz ty nie daj się dżumie

Człowiek człowiekowi łomem
Człowiek człowiekowi gromem
Lecz ty nie daj się zgłuszyć
Lecz ty nie daj się skruszyć

Człowiek człowiekowi wilkiem
Lecz ty nie daj się zwalczyć
Człowiek człowiekowi bliźnim
Z bliźnim się możesz zabliźnić

(Stachura, 1978, s. 60–61)

Być może zapytacie, dlaczego kluczem interpretacyjnym uczyniłem wiersz Stachury, wszak przysłowie „człowiek człowiekowi wilkiem” pochodzi z literatury antycznej, a zostało spopularyzowane przez Thomasa Hobbesa w XVII wieku. Podstawą takiego tropu były jednak słowa wypowiedziane przez samego Słodziaka: „Moim praprapradziadkiem był słynny wilk Dziki Zgryz, a prapraprababcią wilczyca Gryzelda Łapczywa”.

Wydarzenia, które następują w dalszej części książki, stanowią niejako potwierdzenie idei zabliźniania. Najpierw Słodziak zabliźnia się ze swoją opiekunką, tworząc relację opartą na trosce i zaufaniu. Następnie dochodzi do zabliźnienia kota z psem – choć nie jest to ukazane wprost, można uznać, że skoro Słodziak planuje zachować się jak psientelmen, to proces pojednania jest w toku. W kolejnych partiach obserwujemy powstawanie więzi na linii pies–człowiek–pies, w której to zwierzę staje się medium relacji. Finalnie następuje symboliczne połączenie między dwoma psami, wraz z obietnicą kontynuowania tej ścieżki – ścieżki budowania wspólnoty.

Zarówno klasyczne baśnie, jak i współczesne opowieści dla dzieci stanowią przestrzeń, w której młody czytelnik konfrontuje się z problemem dobra i zła, uczy się rozumienia emocji – własnych i cudzych – oraz nabywa kompetencje narracyjne, niezbędne do tworzenia spójnego obrazu świata i siebie w tym świecie. Jak trafnie zauważył Bruno Bettelheim w książce Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, to właśnie literatura dziecięca, poprzez symboliczną opowieść, pozwala dziecku „uporządkować wewnętrzny chaos” i odnaleźć sens w świecie często niezrozumiałym i sprzecznym.

Wobec kryzysów współczesności – ekologicznych, społecznych, duchowych – powrót do literatury jako formy kształtowania młodego człowieka nie jest jedynie estetycznym wyborem, ale etycznym imperatywem. Tylko człowiek wychowany w duchu wartości może realnie sprostać wyzwaniom przyszłości. A literatura – jako dziedzina myślenia, przeżywania i opowiadania – ma moc nie tylko opisywać świat, ale również go zmieniać.

Bibliografia:

Janion, M. (1980). Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś. Warszawa: PIW.
Siniscalchi, M., d’Ingeo, S., & Quaranta, A. (2016). The dog nose “KNOWS” fear: Asymmetric nostril use during sniffing at canine and human emotional stimuli. Behavioural Brain Research, 304, 34–41. https://doi.org/10.1016/j.bbr.2016.02.011
Stachura, E. (1978). Człowiek człowiekowi. W: Missa pagana (s. 60–61). Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Bettelheim, B. (1985). Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni. (Tłum. D. Danek). Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Podsumowanie recenzji

Tytuł: Słodziak

Autor książki: Agata Widzowska

Ilustracje: Marta Rydz-Domańska

Wydawnictwo: BIS

Data publikacji: 10 maja 2024

Format: Twarda oprawa

ISBN: 978-83-7551-810-8

Autor recenzji: Tata Czyta

Ocena: ⭐⭐⭐⭐⭐ (5/5)

Zalety:

Piękny język i wartościowe przesłanie
Oryginalne neologizmy i psia perspektywa
Ilustracje pełne czułości i emocji

Wady: Brak istotnych dla odbioru wad

Opowieść zaczyna się tu: jak mówić do niemowlęcia, zanim zacznie mówić

Posted on 3 czerwca 202523 września 2025 by Michał Wilk

To pierwszy z siedmiu artykułów z cyklu „Jak zachęcić niemowlę do słuchania opowieści? Techniki i proste zabawy”. Jeśli jesteś tu po raz pierwszy – witaj w miejscu, gdzie duch prawdziwej literatury i zapach farby drukarskiej ma większe znaczenie niż aplikacje edukacyjne, a mówienie do niemowlęcia nie jest oznaką szaleństwa, tylko budowaniem międzypokoleniowego mostu, inwestycją w ludzkie zdolności do tworzenia sensu.

W kolejnych częściach opiszę jak za pomocą głosu, mimiki, codziennych rytuałów i zabaw zbudować połączenie między Twoim światem a tym dopiero kształtującym się w umyśle Twojego dziecka. A wszystko to bez konieczności sięgania do portfela, bo jak napisał Mickiewicz w Romantyczności – Miej serce i patrzaj w serce!

Opowieść to część rodzicielstwa

Kiedy dorosły – tak naprawdę już nieco oderwany od dziecięcego świata przez bagaż doświadczeń zawodowych, społecznych i codziennego absurdu – zostaje rodzicem, świat staje na głowie. Dosłownie i w przenośni. Dziecko nie jest pieskiem ani kotkiem, który po kilku tygodniach stanie się w dużej mierze samodzielny, gotowy do wyjścia na spacer, a potem cierpliwego czekania na swojego opiekuna. Ludzkie „szczenię” potrzebuje lat, by zbudować swoją tożsamość, a po drodze – niezliczonej liczby opowieści, powtarzanych gestów, rytuałów i słów, które z początku nic nie znaczą.

I tak – całkowicie rozumiem tych, którzy nie decydują się na to największe wyzwanie, na które tak naprawdę nie da się przygotować. Stając się rodzicem, wchodzisz jakby w drugi krąg życia – i bywa to zaskakująco przyjemne, zwłaszcza dla ojców. Można znów bawić się zabawkami, oglądać kreskówki, snuć plany o wędkarskich wyprawach i wspólnym „grzebaniu” w kilkuletnim samochodzie (o nowym lepiej zapomnieć na parę lat). Rodzicielstwo to także czas słuchania i opowiadania. Sporo tego, prawda? A nawet się jeszcze dobrze nie rozkręciłem!

Dlatego serio – zero pretensji do tych, którzy wybierają inną ścieżkę. Ale z drugiej strony… rodzice Marii Curie, Kopernika, Leonardo da Vinci… też mogli się nie zdecydować na posiadanie dzieci, kto wie może właśnie Wasze geny niosą w sobie potencjał geniuszu? Wiem, że rodzicielstwo nie jest drogą dla każdego, a już na pewno nie dla tych, którzy cenią sobie regularny sen i niezachwiany stan umysłu. Jeśli jednak drzemie w Was potrzeba zrobienia w życiu czegoś naprawdę wyjątkowego, to nie obawiajcie się roli rodzica.

Skoro jednak czytasz dalej, to prawdopodobnie jesteś – albo w niedalekiej przyszłości zostaniesz – jednym z najlepszych nawigatorów na świecie. Będziesz wskazywał kierunek, podnosił w razie upadku, przewijał i robił te wszystkie „obrzydliwe” rzeczy, które ja też robiłem. Zanim jednak nadasz swojemu odrzutowcowi trochę ciągu, zastanawiasz się zapewne, jak to wszystko ogarnąć.

Muszę przyznać: czterokrotnie wchodziłem w ten stan umysłu i za każdym razem odkrywanie tych wszystkich małych rzeczy napawało mnie mega optymizmem i dawało zastrzyk dopaminy.

Być może już czytałeś na moim blogu, jak bardzo czekałem na moment, kiedy wreszcie będę mógł poczytać swoim dzieciom. Być może Ty też masz takie potrzeby – ale za każdym razem, albo przynajmniej często, trafiasz na barierę… ze strony dziecka.

Co zrobić, gdy dziecko nie reaguje na opowieść?

To teraz uważaj. Wszystko postaram się wyjaśnić, opierając się na mądrych księgach, które mnie także „otwierały” oczy.

Wprawdzie niemowlę nie rozumie jeszcze słów w sposób dorosły, jego mózg od pierwszych dni życia intensywnie reaguje na wszelkie bodźce językowe. Już w brzuchu mamy oswaja się z jej głosem – i z Twoim, tato, też powinno – z jego rytmem, melodią, obecnością. Po narodzinach nie chodzi jeszcze o rozumienie, tylko o rezonans.

Widzieliście kiedyś pływające po wodzie żaby, które zaczynają rechotać, a po chwili dołączają kolejne i kolejne? Tak właśnie działa wasz głos – rezonuje w rozwijającym się umyśle, tworząc kręgi, które rozchodzą się, wprowadzając nowe znaczenia, rozbudzając wyobraźnię i potrzebę komunikacji.

Mowa – nawet jeśli to tylko monolog powstający w trakcie wrzucania ubrań do pralki – buduje fundamenty jego przyszłego świata. Nie martw się, nie zwariowałeś, jeśli mówisz swojemu dziecku o każdej najdrobniejszej czynności. Ono potrzebuje każdej głoski. Każdej! To właśnie z tych dźwięków, opowieści i powtarzanych fraz formują się podstawy języka, myślenia, a nawet poczucia bezpieczeństwa.

Jedną z pierwszych rzeczy, z których warto zdawać sobie sprawę jako rodzic, jest to, że rozwój czytania i rozumienia tekstu zaczyna się znacznie wcześniej niż formalna nauka w szkole. Moim zdaniem to właśnie umiejętność snucia opowieści jest jedną z najbardziej zapomnianych i niedocenianych kompetencji rodzicielskich.

Cywilizacyjnie mamy to wpisane w DNA – skoro równolegle rozwijały się różne kultury, które stopniowo dążyły do utrwalenia tego, co wcześniej było przekazywane ustnie. Możemy zacząć od eposu o Gilgameszu – jednego z najstarszych znanych utworów literackich – poprzez historie biblijne, Wedy indyjskie, aż po mity greckie i legendy słowiańskie. Każda z tych opowieści zaczynała się od głosu, od kogoś, kto opowiadał, zanim ktokolwiek to zapisał.

Zobaczmy, co się dzieje u Lewisa w Opowieściach z Narnii – tam tekst jest tylko punktem wyjścia. To nie litery na papierze budują świat, ale opowieść, która je ożywia. To właśnie opowieść daje ocalenie, chroni, niesie sens, pozwala zapomnieć o złych doświadczeniach – albo je przetworzyć. Dziecko nie potrzebuje na początku czytania – potrzebuje opowieści, która ma rytm, emocje i znaczenie.

Dlatego warto rozwijać od pierwszych chwil u dziecka umiejętność słuchania i reagowania na mowę – zanim jeszcze wypowie pierwsze słowo. To tzw. wczesna alfabetyzacja, obejmująca rozumienie intonacji, rytmu i struktury języka (Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985).

Do podobnych wniosków dochodzi także Christiansen (2000), który w swoim opracowaniu podkreśla, że głośne czytanie już od okresu niemowlęctwa przyczynia się nie tylko do wzbogacenia słownictwa i rozwoju językowego, ale również wspiera tworzenie silnej więzi emocjonalnej między rodzicem a dzieckiem. Codzienne rytuały lektury sprzyjają poczuciu bezpieczeństwa i przewidywalności – a to są fundamenty, o które warto dbać bardziej niż o czyste ręce w czasie covid-19.

Inni badacze, m.in. Kucirkova, Sheehy i Messer (2012), zwracają uwagę, że jakość wspólnych interakcji, szczególnie tych opartych na opowieści i narracji, ma ogromne znaczenie dla przyswajania przez dziecko języka oraz struktur poznawczych. W duchu teorii Wygotskiego dziecko uczy się najefektywniej wtedy, gdy dorosły angażuje je w dialog oparty na współtworzeniu znaczeń.

W literaturze pedagogicznej i psychologicznej można spotkać się z terminem „scaffolding”(rozwojowy), który odnosi się do sposobu wspierania dziecka w uczeniu się i rozwoju. Brzmi dość technicznie – trochę jak coś, co wymaga tablicy, wykresów i kawy w kubku z napisem „nauczyciel roku”. Ale w rzeczywistości ten termin doskonale opisuje to, co wielu rodziców robi zupełnie intuicyjnie – towarzyszy, podpowiada, ułatwia i… stopniowo się wycofuje.

Jak wyjaśniają badacze:

„Scaffolding” – to tymczasowe, elastyczne wsparcie udzielane dziecku przez dorosłego, które umożliwia mu wykonanie zadania przekraczającego jego aktualne możliwości. Gdy dziecko staje się bardziej samodzielne, wsparcie jest stopniowo wycofywane, jak rusztowanie po zakończonej budowie.”
(na podstawie koncepcji rozwoju L. Wygotskiego, rozwiniętej przez D. Wooda, J. Brunera i G. Rossa)

W praktyce? To rozmowa podczas spaceru, kiedy dziecko nie zna jeszcze słów, ale Ty je dla niego znajdujesz. To wspólne czytanie, w którym zadajesz pytania, zanim ono nauczy się je zadawać. To dokładnie to, co robisz codziennie – często nieświadomie, a jednak bardzo skutecznie.

Brzmi to może skomplikowanie, ale prawdopodobnie wielu z was robi to intuicyjnie. Bo większość dzieci – prędzej czy później – zaczyna opowiadać niestworzone historie. Często nie rozumieją jeszcze znaczenia słów, których używają, ale to właśnie na tym polega magia. Pozwólcie im na to. Wspierajcie, fantazjujcie, mówcie w dziecięcej nowomowie razem z nimi. To nie jest język obcy – to wasz wspólny kod. A każda opowieść, nawet jeśli zaczyna się od rechotu żaby, może kiedyś zakończyć się w sali noblowskiej.

Właśnie takie środowisko – wspólne czytanie, mówienie do dziecka, opowiadanie historii – stanowi podstawę tego, co w literaturze fachowej nazywane jest prawdziwym wsparciem rozwojowym. To koncepcja oparta na teorii Wygotskiego o strefie najbliższego rozwoju – czyli przestrzeni między tym, co dziecko potrafi zrobić samo, a tym, co może osiągnąć z pomocą dorosłego.

W skrócie:

dorosły nie wyręcza, ale towarzyszy, podpowiada, sugeruje, aż dziecko samo zrobi kolejny krok – trochę jak przy budowie rusztowania: jest obecne tylko tak długo, jak długo jest potrzebne.

Przykład z życia:

Dziecko jeszcze nie potrafi opowiedzieć, co widziało na spacerze, ale Ty mówisz:
– „Widziałeś pieska, prawda? Jakiego miał koloru obrożę? Czerwoną? Tak! A piesek był…? Duży czy mały?”
I nagle bach – ono się włącza, zaczyna próbować, opowiadać na swój sposób.

Właśnie tak tworzysz wsparcie rozwojowe – nie wykonujesz zadania za dziecko, ale dajesz mu strukturę, dzięki której może sięgnąć wyżej, niż potrafiłoby samo.

Brzmi mądrze? Może, ale w praktyce to po prostu codzienna, czuła obecność, kilka dialogów z pralką i mnóstwo, dziesiątki powtórzeń. A to wszystko – choć wygląda zwyczajnie – ma moc budowania świata, w którym dziecko czuje się bezpieczne, ciekawe i gotowe do mówienia, a w przyszłości – do samodzielnego czytania, pisania i rozumienia świata.

Co więcej, kontakt z literaturą dziecięcą – nawet w formie książeczek kontrastowych czy prostych, rytmicznych wierszyków – pobudza zmysły, rozwija pamięć słuchową oraz umiejętność rozpoznawania emocji. Pierwsze doświadczenia lekturowe wpływają na sposób, w jaki dziecko będzie w przyszłości postrzegać świat, siebie i relacje z innymi (Baer, 2007).

To dopiero początek naszej opowieści – i uwierz mi, naprawdę warto czytać dalej. W kolejnych częściach cyklu przyjrzymy się, jak opowieść staje się codziennym narzędziem budowania więzi, języka i wyobraźni. Zaczniemy od czytania jako rytuału (część 1), potem zanurzymy się w świat głosu, intonacji i mimiki – czyli opowiadania całym sobą (część 2). Pokażę Ci także, jak działają książeczki sensoryczne (część 3) i jak codzienne sytuacje – nawet przewijanie – mogą stać się opowieścią (część 4). Zbadamy rolę zabawy głosem i śpiewu jako fundamentów języka (część 5), a także śpiewu jako pierwszej formy literatury (część 6). Na koniec zaproszę Cię do tworzenia narracyjnych zabaw w ruchu i rutynie – z gotowymi pomysłami do wykorzystania (część 7).

Bo zanim dziecko przeczyta swój pierwszy wyraz, musi usłyszeć setki opowieści – najlepiej w Twoim wykonaniu.

Cykl: Opowieść dla niemowlęcia – jak mówić, śpiewać i być blisko

Poznaj wszystkie części cyklu o bliskości, mowie i wspieraniu rozwoju dziecka przez opowieść, dotyk i dźwięk:

Wprowadzenie
👉 Opowieść zaczyna się tu: jak mówić do niemowlęcia, zanim zacznie mówić
Wprowadzenie do cyklu o mowie, bliskości i rozwoju dziecka.

Część 1
👉 Czytanie jako rytuał: jak codzienne książki budują język, bliskość i bezpieczeństwo
O sile powtarzalności, rytuałów i wspólnej narracji.

Część 2
👉 Głos, intonacja, mimika – jak opowiadać całym sobą
Jak używać głosu i ciała, by angażować i budować więź.

Część 3
👉 Rozwój dziecka przez dotyk i opowieść
Książeczki sensoryczne jako pierwszy alfabet zmysłów.

Część 4
👉 Z codziennych historii rodzi się język
Jak proza codzienności staje się fundamentem rozwoju językowego.

Część 5
👉 Zabawy głosem – jak dźwięki wspierają rozwój języka u dzieci
O mocy dźwięków, wyrazów dźwiękonaśladowczych i fonologii.

Część 6
👉 Jak śpiewanie dziecku wspiera rozwój, pamięć i relację
Śpiewanie jako opowieść pełna emocji, języka i bliskości.

Część 7 (bonus)
👉 Narracja codzienności: 5 scenariuszy opowieści dla niemowląt
Scenariusze narracyjnych zabaw, które można wpleść w codzienne rytuały.

Biblliografia:

w trakcie pisania artykułu wykorzystałem następujące materiały:

Anderson, Richard C., Elfrieda H. Hiebert, Judith A. Scott, and Ian A. G. Wilkinson. Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading. Washington, DC: National Institute of Education, 1985.

Baer, Sylvia. Thematic Literature and Literacy Activities for Young Children. Beltsville, MD: Gryphon House, 2007.

Christiansen, Phyllis A. Reading Aloud: Building a Foundation for Literacy. St. Paul, MN: University of Minnesota Extension, 2000.

Fort Margherita, Andrea Ichino, i Giulio Zanella. 2020. „Cognitive and Noncognitive Costs of Day Care at Age 0–2 for Children in Advantaged Families.” Journal of Political Economy 128 (1): 158–205. https://doi.org/10.1086/704075.

Kucirkova, Natalia. How and Why to Read with Your Toddler. Oxford: Oxford University Press, 2019.

Kucirkova, Natalia, Kieron Sheehy, and David Messer. „Reading Together: A Program for Parent–Child Shared Reading Using Interactive E-books.” Journal of Early Childhood Literacy 13, no. 4 (2013): 503–528.

Vygotsky, Lev S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Edited by Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, and Ellen Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

Wood, David, Jerome S. Bruner, and Gail Ross. „The Role of Tutoring in Problem Solving.” Journal of Child Psychology and Psychiatry 17, no. 2 (1976): 89–100.

Książka, która krzyczy: Strajk, Eduarda Lima

Posted on 28 maja 202528 maja 2025 by Michał Wilk

Nie ocenia się książki po okładce. Chyba że ta okładka krzyczy: STRAJK. Nie od dziś wiadomo, że nie szata zdobi człowieka – tak samo jak nie powinno się oceniać książki po okładce. A jednak… trudno przejść obojętnie obok ilustracji, która od razu przykuwa wzrok: Strajk. Sięgnąłem po tę książkę niemal odruchowo. Dlaczego?

Bo to słowo niesie ze sobą ogromny ładunek emocjonalny i społeczny. Strajk to bunt. Zbiorowy sprzeciw. Wołanie o zmianę. W polskiej historii mamy całe archiwum takich momentów: strajk dzieci we Wrześni, protesty lat 60., kopalnia Wujek, stoczniowcy, nauczyciele, rolnicy, górnicy, a w najnowszym wydaniu – strajk kobiet. Strajk to nie tylko narzędzie polityczne. To język. Emocja. Narracja. Literatura uwielbia takie chwile.

I nawet jeśli nie mówimy o „strajku” dosłownie, wiele arcydzieł polskiej literatury opowiada o buncie – w najróżniejszych formach. Oto kilka przykładów, które jako dorośli możecie pamiętać jeszcze ze szkolnych ławek:

1. Adam Mickiewicz – Dziady cz. III (1832)
To nie strajk w sensie dosłownym, ale atmosfera oporu wobec zaborczej władzy przenika każdą scenę. Konrad, więziony przez cara, staje się symbolem duchowego sprzeciwu. To literacki protest, który odbywa się nie na ulicy, lecz w sercu i duszy narodu.

2. Juliusz Słowacki – Kordian (1834)
Kordian nie organizuje strajku, ale buntuje się przeciwko konformizmowi, fałszywemu patriotyzmowi i bierności elit. Jego przeciwnikiem jest car, ale prawdziwym wrogiem – narodowa apatia.

3. Stefan Żeromski – Przedwiośnie (1924)
Scena marszu robotników zakończona masakrą to jeden z najbardziej przejmujących literackich obrazów protestu. Cezary Baryka patrzy, jak ideały zderzają się z brutalnością rzeczywistości.

4. Witold Gombrowicz – Ferdydurke (1937)
Ferdydurke to protest przeciwko Formie – szkole, rodzinie, językowi, tożsamości. To odmowa udziału w „narodowym teatrze powagi”. Młodość mówi: nie.

5. Sławomir Mrożek – Tango (1964)
Artur nie buntuje się przeciwko opresji, lecz przeciwko… nadmiarowi wolności, chaosowi, bezideowości. To intelektualny strajk przeciwko bezładnej rewolucji.

Dlaczego o tym wszystkim piszę? Bo Strajk – ta niepozorna, a jednocześnie wyrazista książka obrazkowa dla dzieci – wpisuje się w długą tradycję opowieści o sprzeciwie. Dzieci od najmłodszych lat czytają świat poprzez obrazy. Zanim nauczą się liter, rozumieją emocje ukryte w kresce, kolorze i kompozycji. Ilustracja to ich pierwszy język – także język buntu.

Obraz nie jest tu dodatkiem. To integralna część przekazu – często bardziej pierwotna i instynktowna niż słowo. Dzieci nie tylko patrzą – one „czytają” ilustracje: rozpoznają emocje postaci, napięcia między kolorami, symbolikę przestrzeni. Książka staje się architekturą wyobraźni – z oknami do innych światów i drzwiami, które można otwierać wciąż na nowo.

I choć to „tylko” książka dla dzieci – a może właśnie dlatego – jej ilustracja przypomina transparent niesiony w tłumie. A może to właśnie dzieci, zanim nasiąkną dorosłymi kompromisami, najlepiej rozumieją, czym naprawdę jest bunt?

To prowadzi mnie do myśli Charlotte Huck:

„Książki są czasem oknami, oferującymi widoki na światy – realne lub wyobrażone, znajome lub obce. Te okna są też przesuwanymi drzwiami: wystarczy wyobraźnia, by wejść do środka i stać się częścią stworzonego świata.”

I oto wreszcie otwieram Strajk, zerkając po raz ostatni na okładkę. Widzę zwierzęta – domowe i dzikie – odwrócone plecami do mnie. Pierwsze słowa, czerwone, wyraźne, mocne, brzmią:

„Wszystko zaczęło się od tego, że pewien ptak przestał śpiewać…”

Jesteś częścią tej układanki – podobnie jak każde dziecko, które widzi więcej, niż nam się wydaje. Fragment książki Strajk (wyd. Babaryba)

Dlaczego przestał? I co jego milczenie wywołało u innych zwierząt? O tym dowiecie się podczas lektury książki. Ale zanim ją otworzycie, chciałbym zaprosić Was do krótkiej, lecz – moim zdaniem – ważnej refleksji.

Czy potraficie wyobrazić sobie świat bez śpiewających ptaków? Bez denerwujących komarów i irytujących much? Wiem – to nie są najbardziej charyzmatyczni przedstawiciele fauny, ale – cóż – są częścią świata, który znamy. I choć czasem przynoszą więcej zgrzytów niż zachwytów, ich obecność tworzy codzienną symfonię życia.

Moje dzieci, kiedy wiosną pojawia się pierwsza mucha, traktują ją z niemal religijnym szacunkiem – większym niż dla świętego Mikołaja, którego przecież też wyczekują cały rok. Ta pierwsza mucha jest nie do ruszenia. Obserwują ją, cieszą się, że jest. To nie skowronek, nie bocian – ale to też zwiastun odradzającego się świata.

Żyjemy na wsi, więc ten świat – z jego całym pięknem i niedogodnościami – jest wokół nas, kształtuje rytm naszego życia. Rolnik orze pole, sieje, zbiera… Dzieci wyczuwają znaczenie tych zjawisk. Martwią się, gdy spóźniają się bociany. Kiedy po kilku dniach ciepła wraca mróz, a bogatki niemal pukają dziobami w szyby, prosząc o jedzenie – widzą i czują, że coś jest nie tak.

Strajk to książka, której dziecięca wrażliwość bardzo dobrze posłucha. One naprawdę wiedzą, czym jest kryzys klimatyczny. Widzą, jak ludzie niszczą świat, w którym przyszło im żyć. Może nie potrafią jeszcze nazwać tego naukowo – ale ich intuicja jest niewiarygodnie trafna. Potrafią czuć zmiany, których dorośli niekiedy wypierają.

Nawiasem mówiąc – nawet nie zauważyłem, kiedy jedno z moich dzieci wypożyczyło z biblioteki Atlas stworzeń wymarłych Nikoli Kucharskiej. To kolejna ważna książka, która zagościła w naszym domu. Dzięki niej dzieci zrozumiały, że znikanie gatunków nie wynika jedynie z naturalnych cykli przyrody, lecz często jest bezpośrednim skutkiem ludzkiej działalności. Zachęcam, by i do tej pozycji zajrzeć. To nie tylko wiedza – to przebudzenie.

„Strajk” i „Zwierzęta, które zniknęły” – dwie książki, jedno ważne przesłanie: świat potrzebuje naszej troski.

Kryzys klimatyczny i dzieci jako sygnaliści zmian

Kryzys klimatyczny to zjawisko wielowymiarowe – dotyka nie tylko środowiska i gospodarki, ale także edukacji, kultury i etyki. W tym kontekście dzieci i młodzież przestają być jedynie „ofiarami przyszłości” – coraz częściej stają się jej aktywnymi uczestnikami i rzecznikami. Ich głos – emocjonalny, bezpośredni, wyrazisty – wybrzmiewa dziś w debacie publicznej jako sygnał ostrzegawczy i moralny imperatyw do działania, który należy pielęgnować i mądrze wspierać.

Jako rodzice nie możemy krytykować wszystkich tez stawianych przez młodych – ta planeta to ich przestrzeń do życia i rozwoju. Nie w zamkniętych salach zabaw, ale w parkach, gdzie kawki grzebią w śmietnikach, i w lasach, w których „ktoś” zostawił swoje ślady w postaci butelek i worków po grillu. Dzieci to widzą. I nie, to nie one wyrzucają śmieci do rowów.

Symbolem tego dziecięcego przebudzenia stała się Greta Thunberg, która jako piętnastolatka rozpoczęła samotny strajk klimatyczny przed siedzibą szwedzkiego parlamentu. Nie chcę tutaj oceniać jej postawy czy osobowości – przywołuję ją jako ikonę pewnego ruchu, jako twarz dziecięcego buntu, który poruszył miliony młodych ludzi na całym świecie.

Jak pisze Dymel-Trzebiatowska:

„Zainteresowanie Gretą rozpoczął w sierpniu 2018 tzw. klimatyczny strajk szkolny, a reakcja w świecie książki nastąpiła już po kilku miesiącach.”
(2023, s. 71)

Ta reakcja nie ograniczyła się jedynie do przedstawiania faktów o kryzysie klimatycznym – przybrała formę literackiej, ikonograficznej i edukacyjnej refleksji. Książka taka jak Nie jesteś zbyt mały by robić rzeczy wielkie nie tylko opowiadają historię młodej aktywistki – zachęcają również dzieci do własnych działań: lokalnych, symbolicznych, a czasem bardzo konkretnych.

Jak zauważa autorka:

„Postulat trzeciej fali ekokrytyki konfrontuję z wyobrażeniami o współczesnej literaturze dla dzieci, która od XX wieku odżegnuje się od działań ofensywnie dydaktycznych na rzecz estetyki i rozrywki.”
(tamże, s. 70)

W publikacjach Szwedzkiego Instytutu Książki Dziecięcej temat klimatu to dziś jedno z wiodących zagadnień. Raport Bokprovning 2020 wyodrębnia osobną kategorię: „Miljöfrågan i barn- och ungdomslitteraturen 2019”, podkreślając, że:

„Zmiany klimatyczne, ochrona środowiska, zwierzęta zagrożone wyginięciem oraz ekstremalne zjawiska pogodowe są centralnymi tematami i powracają we wszystkich formach literatury: od książek obrazkowych i powieści dla nastolatków po zbiory wierszy i literaturę faktu.”
(Svenska barnboksinstitutet 2020, s. 9; cyt. za: Dymel-Trzebiatowska 2023, s. 71)

Dzieci stają się zatem sygnalistami zmian – nie tyle „przyszłością ludzkości”, co jej najczulszymi czujnikami. One ostrzegają, pokazują skutki zaniechań, domagają się konkretnych działań. Ich bunt wobec bezczynności dorosłych ma charakter zarówno etyczny – jako apel o odpowiedzialność, jak i polityczny – jako domaganie się prawa do bycia wysłuchanym.

Gdy dzieci krzyczą, że niszczymy nasz świat – nie pytają o nasze pozwolenie. One po prostu mówią prawdę. A może… krzyczą za nas wszystkich?

Drugie spojrzenie na Strajk

Kiedy po raz pierwszy przeczytałem książeczkę obrazkową Strajk, wydała mi się skierowaną do dzieci, nieco naiwną opowieścią, która – z perspektywy dorosłego człowieka, z pewnym bagażem doświadczeń – niewiele wnosi. I to był mój błąd, który uświadomiłem sobie dopiero po kilku dniach od lektury.

Bo żeby w pełni zrozumieć przekaz tej książki, potrzeba nie tylko dziecięcej wrażliwości, ale i dorosłych narzędzi analitycznych. Co paradoksalne – dzieci, nieobciążone jeszcze schematami i cynizmem, zdają się posiadać instynktowną zdolność do traktowania świata z należnym mu szacunkiem.

Aby właściwie odczytać Strajk, trzeba zejść do poziomu symboliki – zarówno tekstu, obrazu, jak i odbiorcy. I tutaj z pomocą przychodzi klasyczna zasada: omne trium perfectum – wszystko, co potrójne, jest doskonałe. Ta książka również opiera się na triadzie:

1. Warstwa obrazu
Autorka i ilustratorka w sposób świadomy operuje kolorem. Chłodne błękity i turkusy, skontrastowane z energetycznymi czerwieniami, tworzą napięcie emocjonalne i budują wizualną dychotomię: natura vs zagrożenie. To nie tylko estetyka – to język symboli.

Błękity i zielenie: przyroda, harmonia, życie.
Czerwienie: niepokój, gniew, energia protestu.

Ten kontrast przyciąga wzrok młodego odbiorcy, a dorosłemu pozwala odsłonić głębszy sens – ukrytą symbolikę świata przedstawionego. Ilustracja nie jest tu tłem, ale częścią narracji. Tak działa obraz, który chce być transparentem.

2. Warstwa tekstu
Proste, krótkie zdania, które nie prowadzą za rękę. Nie tłumaczą. Zamiast tego – prowokują. Zmuszają do myślenia. Pojawia się wiele zdań otwartych, często zakończonych wielokropkiem… który zostawia miejsce na refleksję, interpretację, osobisty odbiór.

W mojej ocenie – mistrzowska forma przekazu. Minimalizm słów, maksymalizm treści. Tekst nie konkuruje z obrazem – wspólnie budują przekaz, który jest bardziej pytaniem niż odpowiedzią.

3. Odbiorca – czyli dziecko i dorosły
W tej książce dziecko nie jest biernym słuchaczem, a dorosły – wszechwiedzącym narratorem. Strajk działa jak katalizator dla rozmowy o kondycji świata, o miejscu człowieka w wielkim kręgu życia. Czasem ta rozmowa może być niewygodna, czasem intuicyjna, ale zawsze prawdziwa.

To nie jest książka, którą czyta się „dla dzieci”. To książka, którą dzieci czytają z dorosłymi. A dorośli – jeśli potrafią zejść z piedestału wyjaśniaczy świata – mogą usłyszeć coś, co dawno ucichło w ich własnym wnętrzu.

Bo kto tu jest bardziej przygotowany na protest? Na otwartość na świat z całym jego dobrobytem inwentarza, jeśli nie dziecko, które czuje niesprawiedliwość całym sobą, zanim jeszcze potrafi ją nazwać? Czy dorosły, który zdążył już przywyknąć, zracjonalizować, wyciszyć?

Strajk rozgrywa się więc także między pokoleniami. Wspólna lektura to przestrzeń wymiany: dorosły może pomóc dziecku nazwać emocje, a dziecko – pomóc dorosłemu je odzyskać.

W tej relacji nie ma dominacji – jest współuczestnictwo. I to właśnie czyni ze Strajku nie tylko książkę, ale manifest międzypokoleniowej rozmowy o świecie, który przecież dzielimy – i niestety także niszczymy.

Strajk to moim zdaniem nie tylko książka obrazkowa – to kulturowy sejsmograf, który wychwytuje drżenia wrażliwości, etyki i relacji międzypokoleniowych. To opowieść o buncie, który nie niszczy, lecz domaga się wysłuchania. O głosie, który nie krzyczy dla samego hałasu, ale próbuje zatrzymać świat na moment – byśmy mogli zobaczyć, że coś się zmienia. Że coś się kończy. Albo zaczyna.

W tej opowieści dzieci nie są przyszłością. Są teraźniejszością. Są sumieniem, którego dorośli często próbują zagłuszyć logiką, zmęczeniem, terminami. A jednak to dzieci – z całym swoim bezkompromisowym poczuciem sprawiedliwości – pokazują, że o świat trzeba dbać, że może warto pewne relacje kształtować i opowiedzieć na nowo bijąc się w człowieczą pierś – Mea culpa, nostra culpa, nostra maxima culpa. (Moja wina, nasza wina, nasza największa wina.) Książka Strajk daje nam szansę na refleksję. Pytanie tylko, czy zechcemy ją w sobie usłyszeć.

Bibliografia i źródła inspiracji

Rudine Sims Bishop – Mirrors, Windows, and Sliding Glass Doors (1990)
Kultowy esej o tym, że książki mogą być lustrem, oknem lub drzwiami do świata – zwłaszcza dla dzieci.
Elena Carbó-Catalan & Diana Roig-Sanz – Culture as Soft Power: Bridging Cultural Relations, Intellectual Cooperation, and Cultural Diplomacy (2022)
Hanna Dymel-Trzebiatowska – Ekokrytyka w literaturze dla dzieci (2023)
Charlotte Huck, Susan Hepler & Janet Hickman – Children’s Literature in the Elementary School (1993, 5. wyd.)
Svenska barnboksinstitutet – Bokprovning 2020: Miljöfrågan i barn- och ungdomslitteraturen 2019

Podsumowanie recenzji

Tytuł: Strajk

Autorka książki: Eduarda Lima

Ilustracje: Eduarda Lima

Wydawnictwo: Babaryba, 2023

Format: Twarda oprawa

ISBN: 978-83-65087-85-4

Autor recenzji: Tata Czyta

Ocena: ⭐⭐⭐⭐⭐ (5/5)

Zalety:

Silne, emocjonalne przesłanie ekologiczne
Ilustracje jako forma protestu
Współczesna narracja dla dzieci i dorosłych

Kupa, robale i wstydliwa radość dzieciństwa

Posted on 28 maja 202528 maja 2025 by Michał Wilk

Naprawdę nie spodziewałem się, że napiszę aż tyle o dziecięcych fascynacjach tym, co bez wątpienia mogłoby z powodzeniem wpisać się w antyestetyczne nurty literatury dla dorosłych. Tymczasem podczas poszukiwań materiałów, które mogłyby posłużyć za bibliografię do recenzji książki Mikołaja Golachowskiego Pupy, ogonki i kuperki, trafiłem na nieeksplorowane dotąd zakole wielkiej literackiej rzeki.

Okazuje się, że literatura dziecięca od dawna flirtuje z tym, co wstydliwe, cielesne, wydzielinowe. Słowa takie jak „kupa”, „siku”, „pupa” – które dorośli gaszą zmarszczonym czołem lub nerwowym chichotem – w ustach dziecka nabierają mocy wyzwalającej. I to nie przypadek. Dzieci nie tylko fascynuje to, co „obrzydliwe” – one tej obrzydliwości potrzebują.

Jak pokazują badania nad rozwojem humoru, młodsze dzieci reagują śmiechem na rzeczy i sytuacje, które przełamują znany im porządek:

„Tego rodzaju naruszenie normalnych rytmów lub dźwięków samo w sobie wydaje się zabawne” – tłumaczy psycholożka rozwoju Vasu Reddy, podkreślając, że zaburzenie znanych schematów, zwłaszcza przez absurdalne brzmienia i cielesne odgłosy, może być dla dzieci źródłem czystej radości.

W ten właśnie obszar wpisuje się literatura z estetyki rewersu – odwracająca to, co wzniosłe i czyste, ku temu, co niskie i fizjologiczne. Śmiech z pupy, pierdnięcia czy gluta nie jest więc objawem złego smaku, lecz naturalną formą dziecięcej ekspresji. To odkrywanie cielesności jako pierwszego obszaru poznania, kontroli i – właśnie – wolności. Michaił Bachtin, w koncepcji „śmiechu karnawałowego”, pisał o obalaniu przez śmiech porządków hierarchicznych i przywracaniu równości wszystkiemu, co ludzkie – także wydzielinom i dołom ciała:

„Karnawałowy śmiech nie zna wyższości. […] Wszystko, co duchowe, zostaje przywrócone ciału.”

Właśnie dlatego książki takie jak Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę Nicoli Davies czy Kupa, siku autorstwa Stephanie Blake mają dziś swoje ważne miejsce w edukacji literackiej dziecka.

Davies, w duchu biologicznego realizmu, rehabilituje temat kupy jako część ekosystemu. Pokazuje, że to nie tylko coś do spuszczenia wodą, ale także element łańcucha pokarmowego, ślad dla paleontologów czy… środek międzygatunkowej komunikacji. Ten fragment uważam za wspaniały:

Wieloryby – płetwale błękitne (…). Gdy jedzą różowe krewetki – połykając ich za każdym razem całą tonę – robią potężne różowe kupska, który wyglądają jak gigantyczne gałki lodów truskawkowych dryfujących po wodzie

– pisze Davies, zgrabnie łącząc fascynację z groteską i nauką.

Kupa płetwala błękitnego – czyli jak wielorybia kupa staje się bohaterem dziecięcej literatury pełnej śmiechu i obrzydzenia. Nicola Davies, Neal Lyton Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę, wydawnictwo Dwie Siostry

Z kolei Blake w Kupa, siku prezentuje dziecięcy manifest językowej autonomii. Króliczek Henio, który na każdą prośbę dorosłych odpowiada niezmiennie „kupa siku!”, staje się symbolem oporu wobec świata dorosłych – ich logiki, norm i oczekiwań. Ten bunt jest parodystyczny i wywrotowy. Rozsadza ramy grzecznościowego dyskursu, w którym dziecko powinno być przewidywalne, czyste i posłuszne. Zamiast tego – przejmuje język, zamienia komunikację w grę, a grzeczność w pole walki.

Literatura dziecięca nie tylko przestaje zatykać nos – zaczyna oddychać pełną piersią. Nie wstydzi się ciała. Nie omija brudu. Mówi do dziecka jego własnym językiem – głośnym, nie zawsze poprawnym, ale zawsze autentycznym.

Bo czasem największa mądrość nie kryje się na końcu zdania, tylko… na końcu pleców.
Tę strategię dziecięcego oporu można odczytać w kontekście groteskowej ironii Ferdydurke Gombrowicza, gdzie dziecięcość zostaje wystawiona na pokaz, poddana nieustannej obserwacji i kontroli ze strony dorosłych:

„No, a jak tam młodzież? – zapytał ciszej Pimko. – Widzę, chodzą w kółko – bardzo dobrze. Chodzą, gwarzą między sobą, a matki ich podglądają – bardzo dobrze. Nie ma nic lepszego od matki za płotem na chłopca w wieku szkolnym. Nikt nie wydobędzie z nich bardziej świeżej i dziecięcej pupy niż matka dobrze ulokowana za płotem.”

U Gombrowicza dziecięcość nie jest spontaniczna – zostaje skonstruowana przez spojrzenie dorosłego, ujarzmiona i uprzedmiotowiona. Tymczasem Henio zrywa z tą opresyjną logiką: jego językowy bunt nie jest jedynie negacją, lecz formą afirmacji – autonomicznym aktem wypowiedzi, w którym to nie treść, lecz sam gest mówienia stanowi przejaw podmiotowości. W tym sensie warto ponownie sięgnąć po klasyka groteski – zarówno jako rodzic, jak i nauczyciel – by lepiej zrozumieć, jak bardzo dziecięcy głos potrafi demaskować i przekształcać zastane porządki. Czasem wystarczy otworzyć lekturę, by otworzyły się także zalakowane przestrzenie świadomości.

To literacka afirmacja niegrzeczności jako prawa do bycia sobą. Jak zauważa Sylwia Stano-Strzałkowska:

„W literaturze dziecięcej odchody przestają być tematem tabu – stają się elementem opowieści o emocjach, wolności i oswajaniu wstydu”.

W kupie siła – także literacka. Odchody, które bawią i uczą.

Tak więc śmiech „z tyłu” to nie dowcip niskiego lotu, lecz ślad głębokiej, rozwojowej potrzeby. To estetyka rewersu – odwrócenia, które nie poniża, lecz uczy, że także brzydota, zapach i dźwięk ciała są częścią świata, który warto poznać. Literatura, która to rozumie, nie tylko bawi – ona wyzwala.

Znamy podobne mechanizmy choćby z Dzwonnika z Notre-Dame. Postać Quasimoda – zdeformowanego dzwonnika zamieszkującego katedrę – to przykład literackiego „innego”, którego fizyczność i odmienność uruchamiają zarówno mechanizmy wykluczenia, jak i współczucia. Victor Hugo nie unika opisu cielesności – wręcz przeciwnie, deformacje Quasimoda (garb, krzywizna ciała, półślepota) są intensywnie obecne w narracji i budują jego symboliczny status odmieńca. A jednak to właśnie Quasimodo staje się nośnikiem prawdy emocjonalnej, wierności, czułości – wartości tradycyjnie przypisywanych „szlachetnym” bohaterom.

Jego ciało – pierwotnie przerażające, budzące odrazę – zyskuje wymiar literackiej maski, za którą kryje się uniwersalna ludzkość. To odwrócenie konwencji estetycznej – pokazujące, że brzydota nie tylko nie wyklucza dobra, ale może być jego najczystszym nośnikiem – znajduje dziś swój odpowiednik w literaturze dziecięcej, która bez lęku opowiada o kupie, glucie i pierdnięciu jako częściach ludzkiego doświadczenia.

Obie te narracje – i Hugo, i współczesne książki dla dzieci – operują mechanizmem karnawałowego odwrócenia, o którym pisał Bachtin. Rzeczy z dołu – niskie, cielesne, pogardzane – zostają wyniesione na scenę literacką i uznane za pełnoprawne. Cielesność Quasimoda, podobnie jak odchody w książkach Nicoli Davies czy Stephanie Blake, zostaje zrehabilitowana, a wraz z nią – doświadczenie czytelnika, który może przeżywać, śmiać się, wzruszać – mimo (a może właśnie dzięki) temu, co wcześniej uchodziło za niestosowne.

W tym sensie Quasimodo i króliczek Henio należą do tej samej rodziny literackich bohaterów wywrotowych – reprezentują dziecięce prawo do inności, do cielesności, do krzyku poza normą. A literatura, która ich opowiada, daje dzieciom nie tylko rozrywkę, ale i prawo głosu. Prawo do bycia takim, jakie są ich ciała, emocje i śmiech.

Cielesność jako klucz do poznania

Z perspektywy psychologii rozwojowej dziecięce zainteresowanie fizjologią – szczególnie tematami takimi jak kupa, pupa czy siku – nie jest jedynie niegrzecznym wybrykiem, ale w rzeczy samej naturalnym i ważnym etapem w procesie kształtowania tożsamości. Około trzeciego roku życia dziecko zaczyna intensywnie poznawać i eksplorować granice, funkcje i odrębność własnego ciała. Jak zauważa Erik H. Erikson, to właśnie w tym okresie przypada faza autonomii kontra wstyd i zwątpienie, w której kontrola nad ciałem – w tym nad jego wydzielinami – staje się symbolicznym dowodem samodzielności i sprawczości jednostki.

Prowadząc analizę zagadnienia nie mogłem oczywiście pominąć klasycznego ujęcia, które sugeruje Sigmund Freud. Analizując tzw. fazę analną w rozwoju dziecka, podkreślał ambiwalencję związaną z cielesnością i wydalinami: są one zarazem źródłem przyjemności i przedmiotem społecznej kontroli. To w tym okresie, jak pisał Freud, „dziecko po raz pierwszy doświadcza, że może dawać lub zatrzymywać to, co jest jego” – co czyni z aktu defekacji wydarzenie zarówno cielesne, jak i psychicznie znaczące.

Humor fizjologiczny, wpisuje się w tę dynamikę. Dzieci między trzecim a siódmym rokiem życia z zapałem eksplorują język – zwłaszcza w jego formach zakazanych, przekraczających społeczne normy. Jak wykazują badania nad humorem dziecięcym, to właśnie w tym wieku pojawiają się najczęściej zabawy słowne w rodzaju parodii klasycznego zdania elementarzowego „Ala ma kota… a kot ma kupę”, wybuchy śmiechu po usłyszeniu słów „kupa” czy „pupa” oraz fascynacja dźwiękami przypominającymi pierdnięcia. Jak zauważa Nina Howe w badaniach nad zachowaniami siedmiolatków: „Uważają to za przezabawne i dosłownie tarzają się ze śmiechu.”

Co ciekawe, to właśnie my – dorośli – jako pierwsi wprowadzamy dzieci w świat języka fizjologii. Podczas przewijania niemowląt czy nauki korzystania z nocnika odruchowo mówimy rzeczy w rodzaju: „Masz mokrą pieluszkę?”, „Zrobiłeś siusiu?”, „Muszę ci zmienić pieluszkę z kupką.” To słownictwo jest czułe, oswajające i mocno zapadające w pamięć.

Z perspektywy antropologicznej to, co fizjologiczne, jest również głęboko kulturowe. Mary Douglas w klasycznej pracy Czystość i zmaza (1966) pokazuje, że to, co uznajemy za brudne, nie jest po prostu „nieczyste”, ale „nie na swoim miejscu”. Dziecko, eksplorując fizjologię i obserwując reakcje dorosłych, uczy się, gdzie przebiegają granice pomiędzy tym, co publiczne, a tym, co prywatne; co dopuszczalne, a co zakazane.

W tym sensie ciało staje się dla dziecka pierwszym obszarem poznania zarówno biologicznego, jak i społecznego – miejscem, w którym spotykają się śmiech, ciekawość, lęk i wstyd. Literatura dziecięca, która rozumie i respektuje ten etap rozwoju – jak książki Stephanie Blake (Kupa, siku!), Nicoli Davies (Po co człowiekowi pupa?) czy Wernera Holzwartha (O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę) – nie tylko towarzyszy dziecku w drodze ku samodzielności. Ona mówi mu: twoje ciało jest mądre. Twoja ciekawość – cenna. Twój śmiech – potrzebny.

Literatura jako laboratorium wstydu

Książki takie jak O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę Wernera Holzwartha i Wolfganga Erlbrucha czy seria o Koszmarnym Karolku autorstwa Franceski Simon to dla dziecka nie tylko źródło śmiechu – to także bezpieczna przestrzeń eksperymentowania z tym, co w codziennym doświadczeniu bywa zawstydzające, cielesne, niewygodne. Z perspektywy rozwojowej są to tematy kluczowe, choć często marginalizowane lub tłumione przez dorosłych – zarówno rodziców, jak i pedagogów.

Kupa na głowie? Ciekawość i śmiech to najważniejsze narzędzia młodego czytelnika! „O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę, Wydawnictwo Hokus-Pokus

W pedagogice przedszkolnej i wczesnoszkolnej wciąż dominuje przekonanie, że dobra literatura powinna „uczyć i wychowywać”, niekiedy rozumiane zbyt wąsko – jako promowanie postaw zgodnych z oczekiwaniami dorosłych. Tymczasem dzieci, zwłaszcza w wieku przedszkolnym, intensywnie eksplorują język tabu, granice cielesności i pojęcia wstydu, potrzebując narzędzi do bezpiecznego wyrażania tego typu emocji. Literatura z elementami groteski i humoru fizjologicznego nie tyle „psuje” dziecko, ile umożliwia mu konfrontację z trudnymi uczuciami w sposób oswojony i kontrolowany – poprzez śmiech, dystans i narrację.

Z pedagogicznego punktu widzenia takie książki można traktować jako formę profilaktyki emocjonalnej: zamiast zakazywać i zawstydzać, pozwalają rozpoznać i nazwać doświadczenia, które są naturalne, ale społecznie ambiwalentne. Dziecko, które może się z takim przekazem utożsamić, zyskuje nie tylko poczucie akceptacji, ale też narzędzia do regulowania emocji, rozumienia granic oraz wyrażania niezgody – bez przemocy i bez lęku. To literackie mikrosytuacje, w których śmiech staje się formą edukacji, a nie wykroczenia.

W przypadku kreta mamy do czynienia z gestem absolutnej subwersji: ktoś „narobił” mu na głowę, a bohater nie ucieka, nie milknie ze wstydu – przeciwnie, podejmuje śledztwo. Konfrontuje się z aktem, który w świecie dorosłych byłby jednoznacznie upokarzający. Kupa staje się tu nie tyle znakiem hańby, ile punktem wyjścia do działania, a samo dochodzenie – aktem odwagi. To symboliczna podróż do źródła wstydu, która kończy się czym? Zemstą. Kret – w akcie sprawiedliwości – również się „odwdzięcza”. Jest to dziecięca, groteskowa wersja odwetu, w której przywracana jest godność przez czyn, nie przez wyparcie.

Z kolei Koszmarny Karolek to postać transgresyjna. Jego bunt skierowany jest przeciwko społecznym oczekiwaniom – ucieleśnionym przez postać Doskonałego Damianka – dziecka idealnego, uprzejmego i przewidywalnego. Karolek nie wpisuje się w ten wzorzec. Pluje, wrzeszczy, przeklina, notorycznie testuje granice. Z perspektywy dorosłego bywa irytujący, ale z punktu widzenia dziecka – to ikona wolności. Karolek ma odwagę być „niegrzeczny”, co nie znaczy: zły. Jego niepokorność – podszyta humorem, przesadą i groteską – daje dziecku pole identyfikacji: „można być innym i nadal zasługiwać na uwagę, śmiech, sympatię”.

Jak pisze Sylwia Stano-Strzałkowska:

„Dzieci potrzebują emocji, również tych niewygodnych, bo to one zostają w pamięci.”

I to właśnie takie książki – które śmieją się z fizjologii, brzydoty, przesady – pozwalają dziecku te emocje przeżyć w sposób kontrolowany i estetyczny. Zamiast lęku – śmiech. Zamiast traumy – opowieść. Cielesność przestaje być czymś „niedobrym” – staje się bramą do wiedzy, empatii, zrozumienia. Literatura przejmuje tu funkcję terapeutyczną: pozwala dziecku zderzyć się z tematami, których dorośli często nie podejmują – lub robią to z zakłopotaniem. A książka – jak dobry żart – odczarowuje.

Nicola Davies idzie jeszcze dalej. Jej książka Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę nie zatrzymuje się na poziomie śmiechu i groteski – traktuje odchody jako biologiczny fakt, jako źródło informacji i element ekosystemu. Uczy, że z kupy można odczytać dietę, wiek, a nawet tożsamość zwierzęcia. Pokazuje, że dla niektórych gatunków – jak wydry, hieny, a także dla paleontologów – kupa pełni określoną funkcję: zapachową, żywieniową, naukową. Gdy Davies opisuje „kupę płetwala błękitnego, która może mieć objętość małego samochodu i kolor truskawkowego shake’a”, nie szokuje. Uczy – z uśmiechem. Jej styl przypomina najlepszych popularyzatorów nauki: balansuje na granicy fascynacji, absurdu i biologicznej precyzji.

Tego typu literatura nie tylko rozśmiesza – ale przede wszystkim wzmacnia. Dziecko, które poznaje świat przez „kupę”, doświadcza biologii nie jako szkolnego obowiązku, lecz jako przygody. I to jest być może najważniejsze przesłanie tej literatury: że ciało nie musi być „grzeczne”, by było warte zainteresowania i poznania. Że fascynacja tym, co śmieszne, brudne i lepkie – jest częścią drogi ku wiedzy, a nie jej zaprzeczeniem.

Humor jako akt wyzwolenia

Motyw transgresji – łamania zasad, przekraczania granic językowych, społecznych czy estetycznych – to nieodłączny element literatury dziecięcej. To właśnie ten typ humoru, oparty na naruszeniu norm, bawi dzieci najbardziej, ponieważ daje im poczucie autonomii, sprawczości i wolności. Takie literackie transgresje doskonale widać w twórczości klasyków polskiej poezji dziecięcej: Juliana Tuwima i Jana Brzechwy.

U Tuwima humor często obnaża słabości i absurdy „dorosłego” świata. W Słoniu Trąbalskim tytułowy bohater – wielki, dostojny, „słoniowy” – okazuje się chronicznie zapominalski. Konwencja bajki dydaktycznej zostaje przełamana: nie ma kary, nie ma morału, jest raczej czuła kpina z niedoskonałości. Śmiech wybucha w momencie, gdy słoń, mimo wysiłku, zapomina, co miał zapamiętać – nawet po interwencji kowala i supełku na trąbie.

W Panu Maluśkiewiczu mamy odwrócenie proporcji: mikroskopijny bohater mierzy się z wielorybem. Narracja celowo deformuje rzeczywistość – łupinka orzecha staje się łodzią, a zapałka – wiosłem. Cała wyprawa kończy się w sposób zaskakujący: wieloryb okazuje się nie „wyspą”, lecz olbrzymim nosem wystającym z wody. Groteska miesza się tu z absurdem, a śmiech – z wyobraźnią. Dziecko uczy się, że wielkość nie zawsze oznacza władzę, a małość – słabość.

U Brzechwy transgresja przybiera często formę językowego nonsensu i absurdu logicznego. Kaczka Dziwaczka robi wszystko „na opak”: idzie do fryzjera po ser, do apteki po mleko, zjada tasiemkę, bo myśli, że to makaron, a w końcu – ku zdumieniu wszystkich – zamienia się w zająca. To opowieść o radykalnym odrzuceniu przewidywalności. Dla dziecka – fascynująca, bo całkowicie wyłamująca się ze znanych schematów.

Równie przewrotny jest Leń, który „nic nie robi cały dzień”, ale w jego własnej narracji to „nic” okazuje się sumą wielu pozornie nieproduktywnych czynności – ziewania, plucia, drapania się w głowę. Dziecko, rozpoznając w tym bohaterze samego siebie, doświadcza uwolnienia od obowiązku bycia „pilnym” i „pożytecznym”. Brzechwa nie moralizuje, lecz pokazuje niechęć i zmęczenie jako zrozumiałe – a nawet zabawne – doświadczenia.

Tego rodzaju literacki śmiech pełni funkcję nie tylko estetyczną, ale i emocjonalną. Umożliwia dziecku przepracowanie własnych frustracji, napięć i lęków. Jak pisał Michaił Bachtin, śmiech karnawałowy „obala hierarchie, odwraca wartości i przywraca świat cielesny i konkretny jako równego wobec wzniosłości”. Kiedy więc współczesna literatura dziecięca śmieje się z kupy, pupy czy lenistwa – wcale nie przekracza granic dobrego smaku. Przeciwnie: idzie tropem największych.

Pupa jako znak. Od biologii do Gombrowicza

Pupa – jak ogon pawia czy zadek kota – może być znakiem, komunikatem. I właśnie w ten sposób traktuje ją Nicola Davies w książce Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę – jako narzędzie międzygatunkowej komunikacji, biologiczny sygnał: zapachowy, fizyczny, czasem rytualny. Dla dzieci to wiedza niemal rewolucyjna: że „to, co z tyłu”, nie jest wyłącznie czymś wstydliwym, ale może być informacją, znakiem obecności, mechanizmem przetrwania. Kupa nie tylko jest – ona znaczy.

Taki poznawczy zwrot – od wstydu do wiedzy – ma wyraźny potencjał emancypacyjny. Dziecko uczy się, że jego ciało nie jest czymś zakazanym, lecz ciekawym. Że nie musi odwracać wzroku, gdy dzieje się coś „obrzydliwego”. Że pupa – niegdyś zamknięta w strefie tabu – może stać się pretekstem do rozmowy, do wspólnego śmiechu, do bliskości. A także – do czytania.

W tym miejscu przekraczamy już granicę edukacji i wchodzimy na grunt literatury i filozofii. Bo przecież „pupa” to jedno z najważniejszych pojęć w twórczości Witolda Gombrowicza. W Ferdydurke staje się ona groteskową metaforą formy narzuconej z zewnątrz – obrazem zniewolenia jednostki przez społeczne role, schematy wychowawcze i system edukacji. Jak pisze Gombrowicz:

„Z tyłu, z tyłu… z tyłu coś się święciło… coś obrzydliwego, coś potwornego – tam była pupa.”

W świecie Ferdydurke to, co fizjologiczne i śmieszne, przekształca się w narzędzie demaskacji: pupa jest znakiem upupienia – wtórnego infantylizowania człowieka przez dorosłych. Ale jednocześnie jest też narzędziem oporu. Tylko przez absurd, przez śmiech, przez cielesny protest bohater może odzyskać własny głos. Gombrowicz nie tylko kpi z pedagogiki – on ją rozbraja poprzez śmiech: „robią z człowieka pupę” – a więc pozbawiają go podmiotowości. Ale właśnie w tej upokarzającej „pupie” kryje się potencjał buntu.

Z tą myślą – choć w zupełnie innym rejestrze – rezonuje książka Pupy, ogonki i kuperki. Nie opowiada ona o zniewoleniu przez formę, lecz celebruje cielesność jako przestrzeń swobody. Dziecko nie jest „upupione”, ponieważ to ono mówi „pupa!” – z ciekawością, radością, dumą. Nie odczuwa wstydu, lecz zaciekawienie. Nie jest zawstydzane – jest zapraszane do poznania.

W tym sensie ta książka nie tyle „uczy o kupie”, ile uczy wolności przez kupę – wolności wyrażania emocji, wolności cielesności, wolności pytania. Tam, gdzie Gombrowicz używał pupy jako instrumentu kontestacji kultury, tu pojawia się ona jako początek dialogu – dziecka z dorosłym, wiedzy z tabu, biologii z literaturą.

Mam wrażenie, że im głębiej wchodzę w ten temat, tym staje się on ciekawszy i oferuje coraz szersze pole interpretacji – gdzieś między nocnikiem a Freudem, między pierdnięciem a performansem. Literatura dziecięca znalazła tu swoje własne, pachnące różnie, ale zawsze prawdziwie – powołanie.

Mój tekst to wyprawa w głąb… nie, nie tego, o czym pomyślałeś – choć blisko. To wyprawa w głąb dziecięcej wolności, wyrażającej się przez to, co dorosłym wydaje się nieeleganckie, niewygodne, niegodne druku.

Ale właśnie tam – w kupie, glucie, siku i robalach – pulsuje życie. Tam, gdzie dorosły mówi „fe”, dziecko mówi „ha ha!”. I to nie z braku wychowania, lecz z nadmiaru ciekawości. I odwagi. Bo dziecięcy śmiech z pupy to nie objaw regresu – to akt poznania. To eksplozja autonomii, która mówi: „to moje ciało, moja kupa, mój świat – i chcę go poznać po swojemu”.

To nie jest esej o kupie.

To esej o kulturze, która uczy się wreszcie nie wstydzić ciała.
O literaturze, która przestaje być salonowa, a staje się bliska – bo z trudem, ale z czułością, mówi o rzeczach, które zwykle wypiera.
O dzieciach, które nie potrzebują grzecznych bohaterów – potrzebują bohaterów, którzy śmierdzą, brudzą i są przez to… po prostu ludźmi.

O książkach, które dają dzieciom prawo do śmiechu – tego najprawdziwszego, brzuchatego, czasem kompletnie „niepedagogicznego”. Od króliczka Henia, przez śledztwo małego kreta, po robaczywe przygody z Robali i anarchiczne ekscesy Koszmarnego Karolka – literatura dziecięca śmieje się bez wstydu i z pełnym przekonaniem. Nawet jeśli to śmiech przez łzy… albo przez pierdnięcie.

Bo oto literatura dziecięca przestaje zatykać nos – i zaczyna oddychać pełną piersią. Nie wstydzi się ciała. Nie unika brudu. Mówi do dziecka jego językiem – głośnym, śmiesznym, czasem niezręcznym, ale zawsze prawdziwym.

To hołd dla książek, które zamiast zamiatać wstyd pod dywan, pozwalają dziecku go podnieść, obejrzeć z każdej strony i śmiać się do rozpuku.
Bo czasem największa mądrość nie siedzi na końcu zdania, tylko… na końcu pleców.

Bibliografia:
Bachtin, Michaił. Twórczość Franciszka Rabelais’go a kultura ludowa średniowiecza i renesansu. Przeł. Anna i Andrzej Goreniowie. Kraków: Wydawnictwo Literackie, 1995.

Blake, Stephanie. Kupa, siku!. Przeł. Joanna Rzyska. Warszawa: Wydawnictwo Dwie Siostry, 2014.

Davies, Nicola. Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę. Przeł. Jadwiga Jędryas, ilustr. Neal Layton. Warszawa: Wydawnictwo Dwie Siostry, 2019.

Douglas, Mary. Czystość i zmaza. Analiza pojęć nieczystości i tabu. Przeł. Marta Bucholc. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, 2007.

Erikson, Erik H. Dzieciństwo i społeczeństwo. Przeł. Przemysław Hejmej. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis, 1997.

Freud, Zygmunt. Wstęp do psychoanalizy. Przeł. zespół tłumaczy. Warszawa: Świat Książki, 2021.

Gombrowicz, Witold. Ferdydurke. Kraków: Wydawnictwo Literackie, 2024.

Holzwarth, Werner, i Wolf Erlbruch. O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę. Przeł. Łukasz Żebrowski. Warszawa: Wydawnictwo Hokus-Pokus, 2005.

Simon, Francesca. Koszmarny Karolek. Seria. Przeł. Maria Makuch. Warszawa: Znak Emotikon, od 2010.

Stano-Strzałkowska, Sylwia. „Kupa, siku, robale i koszmarne dzieci – czyli rola obrzydliwości w literaturze dziecięcej.” SWPS, 2023.

9 powodów, dla których dzieci kochają kupy, pupy i inne obrzydliwości

Posted on 23 maja 202523 maja 2025 by Michał Wilk

Muszę się przyznać na wstępie, że nie przypuszczałem, iż na moim blogu zagości kiedykolwiek tematyka związana z fizjologią, a w zasadzie z postrzeganiem tego zagadnienia z perspektywy kulturoznawczej, psychologicznej i literaturoznawczej. Jako tata najwspanialszej — choć dającej czasem nieźle popalić — czwórki, zapewniam was, że po… jakichś ośmiu latach oporządzania dziecięcych pup z zanieczyszczeń różnej maści, wolałbym już nie podejmować tego tematu. Przynajmniej przez jakiś czas.

Oczywiście życie pisze zawsze swoje scenariusze, i paradoksalna maksyma, która przestrzega przed używaniem skrajnych, absolutnych stwierdzeń — „Nigdy nie mów nigdy, nigdy nie mów zawsze” — wypłynęła na wierzch przy okazji recenzji książki Mikołaja Golachowskiego Pupy, ogonki i kuperki.

W trakcie analizy tekstu literackiego zaczęły się w mojej głowie kołatać sytuacje z życia naszych dzieci, które — z mniejszym lub większym nasileniem — dotyczyły wszystkich. A szczerze mówiąc, kiedy usłyszą dźwięk przypominający „bąka”, wpadają z jakiegoś powodu w stan dzikiego i niepohamowanego śmiechu.

Dlatego między innymi musiał powstać ten artykuł – to tak tytułem wstępu i wyjaśnienia.

1. Zaczyna się od pieluchy (i to dosłownie)

Zanim dzieci nauczą się mówić, my – dorośli – nieświadomie uczymy je słownictwa z… nocnika. „Ale masz pełną pieluszkę!”, „Idziemy siku!” – mówimy z czułością. To pierwszy krok do cielesnej świadomości, która potem wybucha śmiechem na dźwięk słów: „kupa”, „pupa”, „fujka!”. My to zaczęliśmy. I dobrze! Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Ponieważ dla nich nie ma w tym wstydu – to nie tablica zakazów i nakazów, lecz fascynująca część codzienności. Czasami w majtkach, czasami w nocniku… zależy od wielu czynników.

Jak tłumaczy Tomasz Klejna, z którym wywiad przeprowadziła Sylwia Stano-Strzałkowska, wydawca książek dziecięcych, „dla dzieci strupki i kupa nie są obrzydliwe. To rodzice mówią: ‘obrzydliwe, nie wolno, nie wolno, obrzydliwe’ – i wtedy to, czego nie wolno, jest dla dziecka jeszcze bardziej interesujące”. Dlatego dzieci śmieją się z kupy – bo to naturalna reakcja na temat, który dorosłych żenuje, a dzieci intryguje. Właśnie ta ciekawość – nie skażona jeszcze społecznymi filtrami – pozwala im cieszyć się rzeczami uważanymi przez dorosłych za „fuj”.

Jak się okazuje, zjawisko to nie jest wyłącznie związane z praktyką domową. Przenosi się – o zgrozo – do dziedzin kojarzonych z estetyką wysoką, w tym także do literatury. Jak zauważa Grzegorz Leszczyński, „historia o gówienkach nie nadaje się dla dorosłych, za to jest śliczną książką dzieciństwa. Nie edukacyjną, tylko śmieszną”. Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo rozpoznają w niej ten rodzaj bezkarnej radości, który nie musi być podporządkowany „smrodkowi dydaktycznemu” – jak mawiał Wańkowicz.

Dowodem może być popularność książki Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę, która „nie tylko uczy biologii (…), ale przede wszystkim bawi”. Opowieści takie jak O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę są „literaturą znakomicie trafiającą zarówno do trzylatka, jak i do trzynastolatka”. Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo to tematyka, która – zamiast być odpychająca – budzi zainteresowanie, śmiech i daje poczucie wspólnoty z rówieśnikami.

„Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę” – książka Nicoli Davies z ilustracjami Neala Laytona (Wydawnictwo Dwie Siostry) to zabawna i mądra opowieść o tym, co w świecie zwierząt naturalne, potrzebne i… zaskakująco fascynujące.

Takie książki są „jakieś” i „coś” robią młodemu czytelnikowi – tłumaczy przywoływany już Klejna. I właśnie dlatego, w świecie zdominowanym przez media wizualne, to właśnie „obrzydliwie śmieszna książka może być biletem dziecka do magicznego świata literatury”. Dzieci nie chcą być grzeczne – chcą się śmiać. A z kupy śmiać się można bezkarnie, wesoło i… literacko.

2. Bo kupa oswaja strach

Kiedy, pisząc ten artykuł, zapytałem zaprzyjaźnioną psycholożkę, z którą czasami się konsultuję w trudnych – w mojej ocenie – kwestiach, okazało się, że z psychologicznego punktu widzenia kupa to nie tylko kupa. Nie jest to po prostu twór będący efektem pracy naszego organizmu, nie jest produktem ubocznym trawienia. To z jednej strony potwór w toalecie, który odrywa od świetnej zabawy i po prostu straszy… tak bardzo, że z jednym z dzieci trzeba było chodzić do toalety aż do siódmego roku życia! Ale także przejaw pewnej niezależności i źródło dumy („Zrobiłem kupę! Chodź, zobacz!” – znacie to, prawda?).

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Ponieważ śmiech odczarowuje lęk. Znamy to nie tylko w odniesieniu do dzieci – każdy z nas zapewne widział człowieka, który w sytuacji lękowej zaczyna się śmiać. To strategia radzenia sobie z tym, co nieznane, niepokojące, nieco przerażające. To śmiech obronny – reakcja na niepokój, który dzieci jeszcze nie potrafią wyrazić słowami. Dlatego „pierdu śmierdu” to nie tylko dowcip, ale deklaracja odwagi. Zamiast się bać, dzieci mówią „kupa siku” i ruszają w świat. Z uśmiechem. Czasami wpędzając w zakłopotanie rodziców.

W popularnej książce Kupa siku autorstwa Stéphanie Blake króliczek Henio na każde pytanie odpowiada tylko: „kupa siku”. Gdy jednak zostaje połknięty przez wilka, a potem cudownie ocalony, jego język ulega tymczasowej „naprawie” – zaczyna grzecznie mówić: „tatusiu, proszę, dziękuję”. Ale gdy tylko zostaje poproszony o umycie zębów, triumfalnie odpowiada: „pierdu śmierdu!”. I znów wracamy do punktu wyjścia. Obawiam się, że będę musiał napisać także recenzję tej książki – ale to się jeszcze okaże. Wiecie już, że taka istnieje, i możecie po nią sięgnąć.

Króliczek Henio z książki Kupa siku (Stéphanie Blake, Dwie Siostry) pokazuje, że dziecięcy śmiech to poważna sprawa. Czasem wystarczy jedno „pierdu śmierdu!”, by rozbroić strach i obudzić ciekawość.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo to śmiech silniejszy niż wilk, większy niż lęk przed zjedzeniem i potężniejszy niż nakazy dorosłych. Jak pisze Sylwia Stano-Strzałkowska, to właśnie zakończenie wywołało największe kontrowersje wśród dorosłych, ale dla dzieci jest triumfem. To śmiech przeciwko opresji, który pozwala przejąć kontrolę nad światem – nawet jeśli tym światem jest łazienka lub paszcza drapieżnika.

Oswajanie lęku przez śmiech z rzeczy obrzydliwych ma długą tradycję i nie jest ograniczone wyłącznie do sfery fizjologii. Jak zauważa Grzegorz Dąbkowski, język opisu obrzydliwości jest równie ważny jak sama obrzydliwość. Dlatego dzieci uczą się nie tylko mówić o kupie – uczą się, jak mówić tak, żeby było zabawnie. To ważne narzędzie radzenia sobie z napięciem i niepewnością.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo to daje im władzę. Władza ta nie polega na realnym wpływie, lecz na odczarowaniu tego, co groźne. Dzięki książkom, w których kupa mówi „hej!”, a pasożyt nosi czapeczkę z daszkiem, dzieci mogą się z tego śmiać, zamiast się bać. Mogą w sposób naturalny i bez większych emocji przyjąć informację, że „musimy się odrobaczyć”.

Przy tej okazji wspomnę, że jako przedszkolak biegałem po ulicy, przy której mieszkaliśmy, i chwaliłem się, że mam robaki w głowie – a to były tylko wszy. Wyobraźcie sobie, że jedna z sąsiadek przypominała mi tę scenę jeszcze po dwudziestu latach. Długo oswajała swój lęk.

Książka Robale, czyli co nas zżera (Nicola Davies, Neal Layton) to pełna humoru opowieść o tym, co żyje w nas i na nas – i dlaczego wcale nie musi nas to obrzydzać. Ilustrowany przewodnik po pasożytach, robakach i mikroskopijnych mieszkańcach naszych ciał. Od 6 lat. Edukacja z przymrużeniem oka i dużą dawką śmiechu.

Jak pisze Nicola Davies w Robalach, nawet najbardziej obrzydliwe stworzenia da się poznać i polubić – wystarczy nadać im imię, narysować z uśmiechem i osadzić w absurdalnej narracji. Śmiech staje się więc nie tylko zabawą, lecz narzędziem poznawczym.

I dlatego właśnie dzieci śmieją się z kupy – bo chcą ujarzmić to, co nieoswojone. A dorosłym pozostaje albo śmiech z nimi, albo pełna powagi konsternacja. Z dwojga złego – lepiej się po prostu śmiać.

3. Bo dzieci wiedzą, że to śmieszne

Jak pokazują badania nad rozwojem humoru, dzieci w wieku od 3 do 7 lat są mistrzami humoru sytuacyjnego i językowego. Uwielbiają rymowanki, absurdalne skojarzenia, przesadne gesty i – przede wszystkim – przekraczanie granic. Ich śmiech nie potrzebuje pretekstu intelektualnego, kontekstu kulturowego ani wyszukanej puenty. Wystarczy: „Kosi kosi… fujka kupa!” – i już jest śmiesznie. Po prostu. Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo wiedzą, że to śmieszne. I nie potrzebują na to żadnego przyzwolenia ze strony dorosłych.

Z punktu widzenia rozwoju poznawczego to właśnie w tym wieku dzieci intensywnie uczą się języka, a śmiech bywa reakcją na zaburzenie norm komunikacyjnych i społecznych. Słowa takie jak „kupa”, „siku” czy „pierdu śmierdu” przekraczają zasady przyzwoitości, ale w oczach dziecka są całkowicie nieszkodliwe – i przez to dają ogromną satysfakcję. Paul E. McGhee, jeden z czołowych badaczy humoru dziecięcego, zauważa:

Dzieci w wieku od trzech do siedmiu lat wykazują największą radość z humoru, który narusza podstawowe normy społeczne lub oczekiwania – szczególnie te związane z funkcjami fizjologicznymi, bezsensownym językiem i tematami tabu. Śmiech staje się narzędziem do odkrywania i kwestionowania granic.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo mają poczucie, że w tym śmiechu jest siła – jakby chciały przez to krzyknąć za Elsą: „Mam tę moc!”. Śmiechem można testować granice, przyciągać uwagę i manifestować własną niezależność, a nawet bunt.

Ten śmiech to także wspólnota – dzieci, które razem chichoczą z „kupnej” rymowanki albo dźwięku „pffrrrt!”, są czymś więcej niż tylko chwilową zabawą. Stają się budulcem relacji. W ten sposób dzieci zaczynają tworzyć wspólny dla swojej grupy rówieśniczej kod. Dlatego tak wiele książek dla dzieci bazuje na humorze fekalnym. Jak zauważa Magdalena Kłos-Podsiadło, dzieci to wymagający czytelnicy, którzy „doceniają książki zabarwione absurdem, podszyte surrealizmem i lekko, a nawet bardzo, niepoprawne”. Dlatego dzieci śmieją się z kupy – bo te historie są ich, a nie nasze, dorosłych.

Z perspektywy literaturoznawczej również widać, że humor „obrzydliwy” nie jest przypadkowy. Jak pisze Sylwia Stano-Strzałkowska, „dzieci mają w sobie naturalną ciekawość, chcą od książki wrażeń i emocji. Jeśli ich tam nie znajdą, odrzucą ją i zajmą się pełnymi emocji filmami i grami komputerowymi”. Książki takie jak Kupa siku, Robale czy O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę po prostu działają. Nie próbują być ładne, grzeczne ani wyważone. One są zabawne. A dla dzieci to – najważniejsza z wartości.

Dlatego dzieci śmieją się z kupy. Bo rozumieją, że to śmieszne – śmieszne w najczystszy, najbardziej spontaniczny sposób, jaki tylko może być. I – czego warto się od nich uczyć – nie potrzebują do tego żadnego uzasadnienia.

4. Bo każde „fuj” to zaproszenie do zabawy

Nie wiem, czy są wśród czytelników tego bloga Panowie Piotrusiowie, którzy pamiętają jeszcze złote czasy sielskiego dzieciństwa – są? Na pewno! A skoro tak, to zapewne pamiętacie, jak dorośli (rodzice, dziadkowie, panie w przedszkolu) z uporem maniaka powtarzali: „Nie mów tak”, „Zachowuj się”, „To nie wypada” – itede, itepe. Co wtedy kołatało się w waszych umysłach? Skoro „Oni” czegoś zabraniają, to znaczy, że „to słowo ma moc”, bo przecież dorośli zabraniali nam setek różnych rzeczy, które sami robili.

I rzeczywiście – „kupa” czy „pupa” ma w sobie siłę wywoływania minieksplozji śmiechu, czasami nawet skrywanego chichotu. Wystarczy, że ktoś wypowie je z odpowiednim naciskiem albo przemyci w rymowance – i już rozlega się rechot, który trudno zatrzymać. Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo każde „fuj”, „nie wypada” i „zachowuj się” jest dla nich nie tyle zakazem, ile wyzwaniem. A może nawet zaproszeniem do zabawy.

Z punktu widzenia rozwoju emocjonalnego to mechanizm prosty, ale bardzo skuteczny. Dziecko błyskawicznie wyczuwa, co wzbudza silne reakcje u dorosłych – a im silniejszy sprzeciw, tym większa siła atrakcyjności. Przekroczenie granicy językowej normy (czyli właśnie wypowiedzenie „zakazanego słowa”) daje nie tylko przyjemność, ale też poczucie sprawczości. Jak pisze profesor Grzegorz Leszczyński: „Od najmłodszych lat potrzebne są książki, które 'coś’ czytelnikowi robią i ‘gdzieś’ go prowadzą”. To „coś” może być nawet obrzydzeniem – ale niech będzie prawdziwe, niech będzie emocjonalne. A cóż jest bardziej „niewygodne” niż głośne „siku”? Możecie oczywiście odnieść ten schemat także do przekleństw, które dzieci wychwytują momentalnie – a co gorsza, skoro tatuś tak mówi…

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo czują, że to słowo działa. Działa na rodziców, na nauczycieli, na panią w bibliotece. I to nie dlatego, że jest naprawdę groźne, ale dlatego, że łamie ustalony porządek. A łamanie zasad – w kontrolowanych warunkach – to jedna z najczystszych form dziecięcej zabawy. Jak pisze Leszczyński: „Najgorsze są aseptyczne książki bez wstrętu i obrzydliwości”. Dlatego dzieci śmieją się z kupy – bo ona nie jest aseptyczna. Ona pachnie wolnością.

Nie bez znaczenia jest tu również społeczna funkcja obrzydliwości. Jak zauważa Tomasz Klejna, „to, czego nie wolno, jest dla dziecka jeszcze bardziej interesujące”. Słowa tabu – a do takich należy „kupa” – stają się kluczami do tajemniczego świata dorosłości. Dziecko, które nauczyło się tego słowa, ma wrażenie, że wkroczyło na teren zakazany. A nic nie bawi tak bardzo, jak łamanie zakazu.

Dlatego właśnie książki, które traktują o fizjologii, obrzydliwościach i sprawach tabu, są dla dzieci tak atrakcyjne. Nie dlatego, że kochają fekalia, ale dlatego, że widzą w nich przestrzeń wolności. Jak zauważa Nicola Davies w Robalach: „Nie chciałabym, byście myśleli, że pasożyty są złe do szpiku kości” – i dzieci doskonale to rozumieją. One nie uprzedzają się do tematów – one chcą się z nimi zaprzyjaźnić. I najlepiej robią to właśnie przez śmiech.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo dorosłe „fuj” nie jest dla nich końcem rozmowy, tylko jej początkiem. A z rozmowy, jak wiadomo, najłatwiej przejść do zabawy.

5. Bo literatura dziecięca w końcu przestała być grzeczna

Koszmarny Karolek, króliczek Henio z Kupa siku, pasożyty Nicoli Davies – to tylko niektóre z postaci, które udowadniają, że dobra książka dziecięca to nie tylko moralizatorski ton Jachowicza. Literatura powinna, a nawet musi przekraczać wszelkie granice – i znamy to przecież z klasyków, którzy zasiadają na tronach przypisanych im przez kolejne, sztucznie przecież stworzone epoki historycznoliterackie. Niech zatem literatura – zarówno dla dzieci, jak i dorosłych – bawi się konwencją, niech wykorzystuje śmiech, przesadę, absurd i cielesność. Sięgajmy po takie treści także wtedy, gdy czytamy dzieciom, bo przecież treścią nie sposób się zabrudzić.

Dzieci chcą i potrzebują książek, które – jak pisał profesor Grzegorz Leszczyński – „coś im robią”, a nie tylko *„uczą”*¹. Dzieci nie szukają w literaturze suchych wskazówek wychowawczych. One chcą się śmiać, dziwić, czasem zbrzydzić, a czasem rozbawić do łez. Pod tym względem młodzi czytelnicy naprawdę nie różnią się od dorosłych – więc dlaczego mają być traktowani inaczej?

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo nareszcie mają do tego prawo także w książkach. Literatura dziecięca przestała być grzeczna. Przestała być listą nakazów i zakazów, a stała się przestrzenią dla wyobraźni, emocji i cielesności – także tej „fuj”. Już nie tylko bajki z morałem i opowieści o wzorowym zachowaniu, ale też historie o bekaniu, pierdzeniu (przepraszam za słowo, ale aż się ciśnie, żeby podbić rangę tematu), sraniu i całej gamie dziwnych fizjologicznych przygód znajdują swoje miejsce na półce z literaturą dziecięcą.

Jak zauważa Sylwia Stano-Strzałkowska, to właśnie cielesność i obrzydliwość stały się dziś jednym z najbardziej skutecznych narzędzi wciągania dzieci w świat książki. To nie tani chwyt, tylko świadoma strategia – bo *„obrzydliwie śmieszna książka może być biletem dziecka do magicznego świata literatury”*². Książki tego typu rozbrajają lęk, przełamują temat tabu i mówią dziecięcym językiem – bez udawania dorosłego tonu, bez mentorskości, bez smrodku dydaktycznego.

Dlatego dzieci śmieją się z kupy. Bo literatura nareszcie im na to pozwala. Bo mają książki, które nie moralizują, ale rozbrajają. Takie, które nie próbują ich wychować – tylko rozbawić, wzruszyć, czasem zaszokować, ale przede wszystkim: być z nimi naprawdę. Literatura dziecięca przestała być grzeczna – i to jedna z najlepszych wiadomości, jakie można przekazać małym (i dużym) czytelnikom.

6. Bo kupa to biologia, a nie wstyd

Podejrzewam, że wśród czytelników tego bloga jest wielu miłośników psów, kotów i innych, bardziej lub mniej egzotycznych stworzeń – oczywiście nie zakładam, że ktoś z was ma w wannie płetwala błękitnego, ale poza tym jestem gotów uwierzyć prawie we wszystko. Na pewno obserwowaliście zachowania waszych zwierząt na spacerze. Psy po prostu nie są w stanie odmówić sobie złożenia autografu na każdym obiekcie, który został już podpisany przez innego czworonoga albo dwunoga.

Kiedyś miałem golden retrievera – wspaniały pies: czuły, zaangażowany i wymagający codziennej kąpieli, ponieważ każda wizyta na łąkach kończyła się wytarzaniem w czymś, czego nie chcielibyście głaskać. Wprawdzie na krowie placki trafić coraz trudniej, ale w krzakach na pewno czają się równie interesujące „perfumy”.

Davies w swojej książce pisze o tym, jak zwierzęta komunikują się za pomocą kupy. Dla wydry to SMS, dla psa – podpis, dla paleontologa – kapsuła czasu. Dzieci są zafascynowane, nie zniesmaczone. Bo nikt im jeszcze nie powiedział, że mają się brzydzić.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo nie widzą w niej nic złego – zanim ktoś nie nauczy ich wstydu, widzą po prostu ciekawostkę biologiczną. W świecie zwierząt kupa to znak, trop, sposób komunikacji, ślad istnienia. Nicola Davies w Kupie. Przyrodniczej wycieczce na stronę tłumaczy to dzieciom bez cienia zażenowania – z humorem, ale i szacunkiem do faktów. To właśnie dzięki takiej narracji książka zdobywa zaufanie młodych czytelników: komunikuje się ich językiem, nie zniżając się do ich poziomu, tylko z nimi rozmawiając.

To nie dzieci wymyśliły, że kupa jest obrzydliwa. To dorośli przypisali jej znaczenie: „brudne”, „wstydliwe”, „niekulturalne”. Tymczasem dzieci – jak czytamy u Davies – potrafią przyjąć nawet najbardziej nieprawdopodobne fakty z pełną powagą i zainteresowaniem. „Niektóre zwierzęta w ogóle nie robią kupy – na przykład tasiemiec. On zjada wszystko i wydala przez to samo miejsce. Po prostu. I nikogo to nie oburza”. Dlaczego więc ludzi miałoby?

Dlatego dzieci śmieją się z kupy. Bo zanim nauczą się wstydu – śmieją się z tego, co naturalne, biologiczne, nieoswojone, ale poznawalne. Ich reakcją nie jest odraza, tylko ciekawość i zachwyt. I dopóki nie pojawi się dorosły z krzywą miną, dzieci nie mają z kupą żadnego problemu. Chociaż muszę dodać, że mam do czynienia z księżniczkami, którym – jak już coś „śmierdzi” – to do potęgi.

7. Bo kupa to bunt (ale ten zdrowy)

Na pewno wśród zaprzyjaźnionych rodziców zdarza się wam słyszeć – to bunt dwulatka, to bunt czterolatka, itd. Nie wiem, na czym polega fenomen tych określeń, ale mam wrażenie, że w ten sposób dorośli zdejmują ze swoich ramion pewne brzemię niezrozumienia naturalnych przecież, zakorzenionych – mam nadzieję – w każdym człowieku postaw buntu. Najwspanialsi bohaterowie książkowi, ale także filmowi, to przecież buntownicy – kto pierwszy złamał zakaz? Może rajski Adam, a może Gilgamesz? Może Prometeusz? Romeo i Julia, Konrad, Kordian i cała rzesza tych, których szanujemy i podziwiamy – to przecież właśnie buntownicy, rewolucjoniści. Cała nasza cywilizacja, jaką znamy dzisiaj, jest moim zdaniem podszyta postawami buntowniczymi. Dlaczego zatem próbujemy najpierw tłumaczyć, a później tłamsić takie postawy u naszych dzieci?

Dziecko mówiące „pupa” właśnie się buntuje przeciwko konwenansowi, testuje granice. Sprawdza, co wolno, a czego nie. Nie robi tego, żeby zdenerwować dorosłych – choć efekt uboczny bywa zabawny – ale po to, żeby zrozumieć zasady gry. To naturalna część procesu separacji: psychicznego oddzielania się od świata dorosłych, w którym wszystko ma swoje miejsce i swoją powagę. A dziecko? Ono szuka swojego głosu. I czasem ten głos brzmi jak „pupa” wypowiedziana z dumą na środku sklepu.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy, pupy, siku? Bo wiedzą, że to ich własna forma oporu. Nie wandalizm, nie przemoc, nie hejt – tylko słowny pstryczek w nos powagi. Dziecięcy bunt to nie transparent na barykadzie, tylko śmiech z „pierdu śmierdu” w trakcie lekcji. I choć dorosłych potrafi to wytrącić z równowagi, dla dziecka jest to wyraz autonomii. „Zobaczcie, jestem odrębny. Mówię coś, czego nie wolno. Mam kontrolę – choćby tylko nad słowem.”

To, co z perspektywy dorosłego wygląda jak niesubordynacja, z perspektywy psychologicznej jest zupełnie zdrowym mechanizmem rozwojowym. Przekraczanie granic – językowych, społecznych, kulturowych – to część procesu budowania tożsamości. Śmiech nie jest więc złośliwością. To nie kpina. To przejaw samodzielności.

Jak zauważa Sylwia Stano-Strzałkowska, literatura, która na to pozwala, pełni funkcję wspierającą rozwój emocjonalny: *„Dzieci chcą od książki wrażeń i emocji”. A co daje większe emocje niż powiedzenie „dupa” w miejscu, gdzie tego nie wypada? Co więcej – co daje większą radość niż książka, która robi to za dziecko i jeszcze mu przyklaskuje?

Dlatego dzieci śmieją się z kupy. Bo ten śmiech to ich mały bunt. A literatura, która na ten bunt pozwala, nie demoralizuje. Ona daje dziecku przestrzeń do testowania świata, do sprawdzania, kim jest – i czy wolno mu być sobą, a jednocześnie zachęca do wchodzenia do świata literatury jako do przestrzeni wolności.

8. Bo dobre książki nie są „ładne” – są prawdziwe

W zmieniającej się dynamicznie rzeczywistości i tym, co niektórzy próbują nazywać rewolucją kulturową, doszliśmy, jak sądzę, do miejsca, w którym śmiało możemy powiedzieć, że maski zaczynają odpadać, że kurtyna już nie musi być wyprasowana – i że w ogóle nie musi być kurtyny. Możemy się z tym zgadzać lub nie, ale to zupełnie normalne procesy, które regularnie występowały w każdej epoce. Gdyby Szekspir nie zrewolucjonizował teatru, to prawdopodobnie do dzisiaj siedzielibyśmy na kamiennych stopniach greckich amfiteatrów. Mówienie, że coś „nie wypada” lub jest „nieprzystające”, jest tylko kolejnym pretekstem, by postąpić inaczej, by płynąć pod prąd.

Oczywiście, niechętni takiemu podejściu powiedzą: „To nie wypada”. A potem westchną nad piękną ilustracją przedstawiającą grzeczne dzieci siedzące przy stole, które jedzą kanapkę z rzeżuchą i pytają: „czy mogę wstać od stołu?”. Tylko należy mieć świadomość, że dzieci i tak wybiorą to, co śmieszne. I – co tu dużo mówić – mają rację.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo kierują się dziecięcą intuicją, która jest mądrzejsza niż niejeden poradnik dla rodziców. Antypedagogika pokazuje, że dzieci są mądre same z siebie – i wcale nie potrzebują „książeczek edukacyjnych”, które przez pół rozdziału tłumaczą, że trzeba myć ręce, a potem przez drugie pół przekonują, że warto dzielić się zabawkami. Dzieci potrzebują książek, które bawią, fascynują i pachną… no, czymś wyrazistym. Nawet jeśli to zapach wilczego truchła, padliny, kiszonej kapusty albo po prostu – tak, znowu to słowo – kupy.

Nie chodzi o to, żeby szokować dla samego szoku. Chodzi o to, żeby mówić językiem, który dzieci rozumieją. A ten język – jak zauważa choćby Arno Stern czy Jesper Juul – to język pełen emocji, obrazów, bezpośrednich skojarzeń, czasem także tego, co niewygodne, lepkie, brudne, ale… prawdziwe. Dobre książki dziecięce nie są „ładne” – są uczciwe.

Doświadczyłem zresztą tego w trakcie spotkania w Klubie Miłośników Komiksów, który od niedawna działa w miejskiej bibliotece. Chłopcy, którzy przyszli na spotkanie, wcale nie zachwycali się kreską Papy Chmiela – ich wybory to zupełnie inna ścieżka: pełna prostoty, bąków, beknięć, itp. Dlatego taka literatura ma u dzieci szanse jak żadna „bajka z przesłaniem” – bo trafia w punkt.

Jak pisze Stano-Strzałkowska, dzieci mają prawo do literatury, która „coś im robi” – nie upiększa świata, tylko go pokazuje takim, jakim jest: pełnym zagadek, brzydkości, dziwności i zabawy. I właśnie w tym tkwi ich siła. Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo dobra książka nie udaje, że kupa nie istnieje. Ona ją pokazuje. I pozwala się z niej po prostu śmiać.

9. Bo śmiech z pupy to śmiech z życia

Dzieci śmieją się z rzeczy, które my – dorośli – ukrywamy. I to ich śmiech jest prawdziwszy – moglibyśmy się od nich uczyć albo po prostu nie zapominać w trakcie naszego rozwoju. Wszyscy przecież mamy pupę. Wszyscy robimy kupę. To nie wstyd – to biologia. A przy okazji: cudowny materiał na żart. Taki, który może być początkiem czytelniczej pasji. Bo jeśli śmiejesz się z krecika, któremu ktoś narobił na głowę – to znaczy, że jesteś gotowy na książki. Te prawdziwe.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo śmieją się z tego, co realne, fizyczne, codzienne. Nie boją się przyznać, że ciało istnieje. Że brudzi, że pachnie (czasem bardzo), że jest śmieszne, niewygodne, ale też naturalne. My – dorośli – staramy się to wszystko zakryć, wyprasować, zdezynfekować. I upupić. Gombrowicz doskonale wiedział, że największym zagrożeniem dla rozwoju jest infantylizowanie autentycznych emocji dziecka. A dzieci, śmiejąc się z kupy, buntują się przeciwko temu „upupieniu” – mówią: jesteśmy w świecie i mamy prawo się śmiać.

I jakby tego było mało – w tym śmiechu jest jeszcze coś więcej. Jest lustro. Bo przecież, jak mówi Stańczyk w Weselu Wyspiańskiego: „Z kogo się śmiejecie? Z siebie się śmiejecie!”. I to jest może największa wartość tego śmiechu. On nie wyklucza. Nie drwi z innego. On obejmuje wszystkich – tych, co sikają w krzaki, i tych, co robią poważne miny, kiedy mowa o robieniu kupy. Ten śmiech jednoczy. I robi coś, czego nie potrafią czasem zrobić dorośli – łączy świat dzieci z rzeczywistością.

Dlatego dzieci śmieją się z pupy. Bo śmiech z pupy to śmiech z życia. A literatura, która pozwala się z tego śmiać, to literatura, która daje nadzieję. I radość. I po prostu… śmiech.

Na zakończenie: kupa jako kategoria poznawcza

Trudno nie zauważyć, że „kupa” – choć zdawałoby się, że to słowo proste, może nawet prostackie – odsłania przed nami całkiem poważne kwestie: granice kultury, języka, pedagogiki i literatury. W świecie pełnym „estetycznych wartości”, „propozycji edukacyjnych” i „rozwoju kompetencji czytelniczych” dzieci uparcie wybierają to, co śmieszne, cielesne, nieoswojone. I bardzo dobrze.

Dlaczego dzieci śmieją się z kupy? Bo instynktownie rozumieją to, czego często nie potrafią przyznać sobie dorośli: że śmiech nie wyklucza z rzeczywistości – on do niej wprowadza. Że to, co „nieprzystojne”, bywa często najbardziej ludzkie. I że literatura, która pachnie zbyt czysto, rzadko zostaje z czytelnikiem na długo.

Jeśli zatem przyjmiemy kupę jako kategorię poznawczą (choćby tylko na chwilę), otworzy się przed nami nie tylko nowe pole badań – ale może też droga do szczerej rozmowy z młodymi odbiorcami. Takiej, w której nikt nie boi się śmiać. Ani z kupy, ani – z samego siebie.

I proszę sobie teraz uzmysłowić, że ten artykuł został niejako sprowokowany przez lekturę książki Mikołaja Golachowskiego Pupy, ogonki i kuperki… Literatura to naprawdę niezbadany ocean.

Bibliografia

Blake, Stéphanie. Kupa siku. Przeł. Joanna Rzyska. Warszawa: Wydawnictwo Dwie Siostry, 2014.

Davies, Nicola. Kupa. Przyrodnicza wycieczka na stronę. Przeł. Jerzy Jędryas. Warszawa: Wydawnictwo Dwie Siostry, 2013.

Davies, Nicola. Robale, czyli co nas zżera. Przeł. Jadwiga Jędryas. Warszawa: Wydawnictwo Dwie Siostry, 2013.

Dąbkowski, Grzegorz. „O języku obrzydliwości.” W A fe! Społeczno-kulturowe konteksty wstrętu i obrzydliwości, red. Agnieszka Drzał-Sierocka i Magdalena Kowalewska. Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe Katedra, 2022.

Holzwarth, Werner i Wolf Erlbruch. O małym krecie, który chciał wiedzieć, kto mu narobił na głowę. Przeł. Łukasz Żebrowski. Warszawa: Wydawnictwo Hokus-Pokus, 2011.

Leszczyński, Grzegorz. Magiczna biblioteka. Zbójeckie księgi młodego wieku. Warszawa: Centrum Edukacji Bibliotekarskiej, 2007.

McGhee, Paul E. Humor: Its Origin and Development. San Francisco: W. H. Freeman, 1979.

Stano-Strzałkowska, Sylwia. „Kupa, siku, robale i koszmarne dzieci – czyli rola obrzydliwości w literaturze dziecięcej.” W A fe! Społeczno-kulturowe konteksty wstrętu i obrzydliwości, red. Agnieszka Drzał-Sierocka i Magdalena Kowalewska. Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe Katedra, 2022.

Klejna, Tomasz. Cyt. za: Sylwia Stano-Strzałkowska, „Kupa, siku, robale i koszmarne dzieci – czyli rola obrzydliwości w literaturze dziecięcej.” W A fe! Społeczno-kulturowe konteksty wstrętu i obrzydliwości, red. Agnieszka Drzał-Sierocka i Magdalena Kowalewska. Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe Katedra, 2022.

Kłos-Podsiadło, Magdalena. Wypowiedź w materiałach promocyjnych Wydawnictwa Dwie Siostry.

Z pupą na dłoni – o książce, która robi dzieciom helikopter w głowie

Posted on 21 maja 202528 maja 2025 by Michał Wilk

Pozdrawiam serdecznie z Patagonii!
Był 19 grudnia 2022 roku, godzina 12:42…
Tymi słowami zakończyła się nasza krótka, ale niezapomniana rozmowa z Mikołajem Golachowskim – biologiem, podróżnikiem i autorem książki Pupy, ogonki i kuperki, którą wspólnie z dziećmi wygraliśmy w konkursie organizowanym przez Centrum Edukacji i Informacji Ekologicznej w Gdańsku.

Zacznę od przeprosin. Takich prawdziwych – nie z obowiązku, tylko z lekkim rumieńcem wstydu. Autor długo czekał na tę recenzję. Ale nie dlatego, że – za przeproszeniem – miałem go w pupie. Wręcz przeciwnie. Wreszcie powstała: recenzja książki Pupy, ogonki i kuperki!

Po prostu dopiero niedawno zacząłem prowadzić bloga z pełnym zaangażowaniem i nadrabiam literackie „zaległości”. Sądząc po dedykacji, którą wpisał do naszego egzemplarza, Mikołajowi Golachowskiemu nie brakuje poczucia humoru, więc mam nadzieję, że lektura tej recenzji sprawi mu tyle przyjemności, ile nam sprawiła jego książka.

A wiadomo: każda porządna pupa potrzebuje wygodnego siedziska. Więc temat musiał chwilę poleżeć. Dojrzeć. Nabrać masy krytycznej. I może to wyszło wszystkim na dobre. Bo Pupy, ogonki i kuperki to książka, która – choć opowiada o tyłach – trafia w sedno.

Jest zabawna? Oczywiście.
Interesująca? Jak najbardziej.
Ale przede wszystkim: odważna i potrzebna.

Bo dzięki niej można spojrzeć na świat z zupełnie innej perspektywy – tej, o której zwykle się nie mówi, choć każdy ją ma.

Recenzja książki Pupy ogonki i kuperki – czego się po niej spodziewać?

Śmiech z tyłu – czyli estetyka rewersu

Przez dekady literatura dziecięca skutecznie omijała temat tego, co z tyłu. Pupy, ogonki, odwłoki – traktowano jak rejony wstydliwe, niegodne uwagi. Może dołożył się do tego Gombrowicz, który przecież całą swoją twórczość podporządkował nieustannemu upupianiu i walce z gębą. Jakby ciało kończyło się gdzieś w okolicach pępka, a to, co poniżej, należało zatuszować, zdezynfekować i przykryć dekoracyjnym tiulem edukacyjnej powagi.

Tymczasem dzieci interesuje dokładnie to, co śmieszne, bulgoczące i czasem wybuchowe. Fascynują je nie tylko dźwięki i zapachy – ale też funkcje. Po co zwierzęta mają ogony? Dlaczego niektóre pupy strzelają kwasem? Czemu tylna część ciała może być bronią, wabikiem, a nawet środkiem komunikacji?

I wtedy wchodzi Golachowski – rasowy przyrodnik.
Wskakuje na literacką scenę i – zamiast uciekać od tematu – wymachuje pupami, ogonkami i kuperkami, jakby to była najbardziej naturalna rzecz na świecie. Bo przecież jest – prawda?

Oczywiście, mówimy o zwierzętach. Ale też o czymś więcej – o dziecięcej potrzebie zrozumienia świata od podstawy. Dosłownie i metaforycznie.

Bo dziecięca fascynacja tym, co „obrzydliwe”, nie jest wybrykiem. To poznawcza strategia. Sposób na oswojenie rzeczywistości, która bywa dziwna, nieprzewidywalna i pełna wstydu.

Psycholodzy, pedagodzy, badacze dziecięcego humoru – wszyscy mówią to samo: śmiech z pupy, pierdnięcia i kupy to nie tylko dowcip. To rytuał przejścia. Pierwszy krok ku świadomości ciała. Ku zrozumieniu, że ciało nie jest wyłącznie siedzibą ducha, ale także „narzędziem”, które robi różne rzeczy – potrzebne, zabawne, czasem zaskakujące.

A literatura, która to rozumie, nie tylko bawi.
Ona wspiera. Towarzyszy. Mówi dziecku to, czego wielu dorosłych nie potrafi powiedzieć:
„Możesz się śmiać. Możesz pytać. Możesz być ciekawy.”

Bo może jeśli dziecko nauczy się śmiać z pupy, to później nauczy się też śmiać z dorosłości. Z absurdów świata. Z tej całej patetycznej scenografii, którą z takim zapałem stawiamy wokół codzienności.

A może właśnie śmiech – szczególnie ten od tyłu – to najzdrowsza reakcja, jaką możemy mieć wobec rzeczywistości?

Od pieluch do pupologii praktycznej

Nie ukrywam – do lektury książki Golachowskiego przystępowałem z mieszanymi uczuciami. Po mojej prawej stronie siedziała czteroletnia miłośniczka literatury wszelakiej, która – o zgrozo – od pewnego czasu znosiła z przedszkola figurki kup. Różne. Kolorowe. Z oczkami.

Po kilku latach życia w pieluchowej strefie wojennej marzył się nam już detox. Trochę ciszy. Trochę metafor i egzystencjalnego oddechu. A tu jeszcze… TA książka.

Szybko okazało się, że sposób, w jaki autor podszedł do tematu pup, idealnie wpisał się w naszą rodzinną fascynację przyrodą. Żona – lekarz weterynarii – z ogonkami ma do czynienia zawodowo. Ja – przyrodnik-amator – doskonale wiem, że to, co najczęściej widujemy w lesie, to nie szlachetne profile zwierząt, ale ich tyły. Jak pisał Adam Wajrak – pupa to najczęstszy widok na wycieczce terenowej.

I właśnie dlatego ta książka działa.
Bo łączy humor z wiedzą. I robi to w sposób, który rozbraja zarówno dzieci, jak i dorosłych.

Młodsza z córek – oprócz tego, że uwielbia książki – wykazuje też wyjątkowe zainteresowanie zgłębianiem przyrodniczych ciekawostek. Po niemal każdym rozdziale siadaliśmy razem i sprawdzaliśmy, czy na YouTube można znaleźć filmy pokazujące opisywane sytuacje. Hipopotami helikopter wywoływał salwy śmiechu, a żuk bombardier i australijski skakun – efektowne „WOW”.

Po tej lekturze nie widzieliśmy już saren na polach – tylko „talerze”. W zoo nie oglądaliśmy zwierząt jak klasyczni zwiedzający – czekaliśmy, aż hipopotam zrobi helikopter. A przy wigilijnym stole śledzie… na szczęście nie odzywały się zbyt głośno.
Ale jeśli chcecie wiedzieć, o czym mówię, sięgnijcie koniecznie po tę pozycję z wydawnictwa Babaryba.

Jest jeszcze jedna zaleta tej książki: może zadziałać w towarzystwie jak facebookowa rolka. W każdej sytuacji możecie być jak Tamatoa – błyszczeć zabawnymi faktami albo przynajmniej wywołać grymas niedowierzania u cioci od strony mamy.

Na osobne uznanie zasługuje też to, że autor nie ogranicza się do zwierząt „ładnych i medialnych”. Sporo miejsca poświęca tym, którzy zwykle budzą odrazę – czyli bezkręgowcom. A przecież to właśnie ten świat – deptany, pryskany, ignorowany – stanowi fascynujące laboratorium natury.

Bezkręgowce zawsze mnie fascynowały swoją zmiennością, różnorodnością i niezwykłymi rozwiązaniami adaptacyjnymi, o których większość ludzi nie ma pojęcia.
Próbkę z tego mikroświata możecie zobaczyć poniżej – to tylko niewielki fragment tego, co zajmuje karty pamięci moich aparatów.
Możecie mi wierzyć na słowo: świat w skali makro bywa bardziej epicki niż niejeden film Marvela.

Obraz wart tysiąca śmiechów

Nie sposób pominąć doskonałych ilustracji autorstwa Marii Bulikowskiej, znanej jako Mroux. Między tekstem a obrazem wyczuwa się chemię – zwłaszcza w obszarze humoru. To coś więcej niż estetyczny dodatek. To osobny język. Opowieść w opowieści – pełna wyrazu, odwagi i tej nieuchwytnej iskry twórcy, która sprawia, że ilustracje nie tylko uzupełniają tekst, ale wręcz prowadzą z nim dialog. A czasem tworzą kulturowy remiks – zerknijcie na stronę 9… Żuk bombardier zwraca się do wroga jednym z najbardziej znanych cytatów: Hasta la vista, baby. To wypowiedź Arnolda Schwarzeneggera z filmu Terminator 2: Dzień sądu (1991). Amerykański Instytut Filmowy umieścił ją w 2005 roku na 76. miejscu listy najsłynniejszych cytatów filmowych ostatnich 100 lat.

Ilustracje Mroux flirtują z treścią. Kontrastują z naukową precyzją Golachowskiego i eksplodują absurdem, czułością oraz wizualnym dowcipem. Bulikowska nie boi się brzydoty – traktuje ją z elegancją. Z jej rysunków nie wylewa się infantylność, lecz zrównoważony chaos – dokładnie taki, w jakim dzieci czują się jak ryby w wodzie.

Gdy hipopotam robi helikopter – to nie jest tylko śmieszne. To jest epickie. I Mroux to rozumie.
Nie ucieka w lukrowanie. Nie robi z pupy kotka z kokardką. To olbrzymia pupa stojąca przed wentylatorem!

Rysunki są proste, ale nie prostackie. Dowcipne, ale nie nachalne. To ten rodzaj ilustracji, które można oglądać bez słów – i tak się śmiać. Bo opowiadają sytuacje, emocje i absurdy codzienności. Czasem wystarczy jeden wytrzeszczony wzrok, jeden źle ułożony ogon – i scena żyje. A dzieci czują to coś, co dorośli już tylko udają, że rozumieją.

W tym miejscu znów pozwolę sobie na małą prywatę – moja żona zajmuje się malowaniem i rysowaniem, głównie zwierząt. Robi to z olbrzymią precyzją, co możecie ocenić poniżej, a także na jej profilu na Facebooku.

Literatura dziecięca nie od dziś flirtuje z tym, co wstydliwe, cielesne, wydzielinowe. Słowa takie jak „kupa”, „siku”, „pupa” – które dorośli zwykle gaszą zmarszczonym czołem lub nerwowym, często przesyconym wstydem chichotem – w ustach dziecka nabierają mocy wyzwalającej. To nie przypadek. Dzieci nie tylko fascynuje to, co „obrzydliwe” – one tej obrzydliwości potrzebują.

Jak pokazują badania nad rozwojem humoru, młodsze dzieci reagują śmiechem na rzeczy i sytuacje, które przełamują znany im porządek. Tego rodzaju naruszenie rytmu – zwłaszcza przez absurdalne dźwięki czy cielesne odgłosy – może być dla nich źródłem czystej radości.

Bo może właśnie pupa – ta niedoceniana, wypierana, zepchnięta na koniec (dosłownie i metaforycznie) – jest symbolem naszej najprawdziwszej natury. Miękka, ale silna. Śmieszna, ale potrzebna. Obecna w każdej chwili życia, choć zwykle odwracamy od niej wzrok.

A może czas spojrzeć na świat z jej perspektywy – z dystansem, z tyłu, trochę przez śmiech, a trochę przez szacunek.
Ale pamiętajcie, dorośli i dzieci – nie dajcie się upupić. O tym jednak przeczytacie w osobnym wpisie, który powstał niejako rykoszetem po lekturze książki o pupach.

Gdybyście po przeczytaniu tej recenzji mieli jeszcze jakiekolwiek wątpliwości, czy warto sięgnąć po tę pozycję, to sugeruję wyzbyć się tego błędnego przeczucia. Książka jest doskonała – i wracamy do niej regularnie. Od czasu wygranej.

W trakcie pisania tej recenzji okazało się, że problematyka tego, co „z tyłu”, jest na tyle złożona i jednocześnie fascynująca – na wielu poziomach – że przy okazji popełniłem jeszcze odrębne wpisy. Dotyczą one m.in. antyestetycznego piękna w literaturze dziecięcej (z odniesieniami do klasyki), a także żartobliwego, ale całkiem poważnego artykułu o tym, dlaczego „bleee” jest tak bardzo „wow”.

Bo choć temat jest z tyłu, to nie znaczy, że nie zasługuje na miejsce na froncie.
Pupa – w literaturze i w życiu – uczy nas, że śmiech to nie ucieczka od powagi, tylko sposób, by ją znieść. A czasem – usiąść jej na głowie.

To była recenzja książki Pupy, ogonki i kuperki – pisana od serca i od siedzenia.
Jeśli dotrwaliście do końca, to znaczy, że temat z tyłu naprawdę ma potencjał… z przodu.

Podsumowanie recenzji

Tytuł: Pupy, ogonki i kuperki

Autor książki: Mikołaj Golachowski

Ilustracje: Mroux

Wydawnictwo: Babaryba, 2014

Format: Twarda oprawa

ISBN: 978-83-62965-13-7

Autor recenzji: Tata Czyta

Ocena: ⭐⭐⭐⭐⭐ (5/5)

Zalety:

Zabawna i angażująca forma
Świetne ilustracje Mroux
Edukacyjna wartość dla dzieci i dorosłych

Książka jako zabawka

Posted on 19 maja 202519 maja 2025 by Michał Wilk

Zanim po raz pierwszy zostałem tatą, nie zdawałem sobie do końca sprawy, jak wiele wysiłku należy włożyć, żeby położyć fundament pod prawidłowy i zrównoważony rozwój dziecka – stąd prawdopodobnie jako rodzice popełniliśmy całą masę błędów. Oczywiście można sobie tłumaczyć, że dziecko i tak nie będzie pamiętało większości z nich, ale warto mieć świadomość, że kształtujący się układ nerwowy przetwarza dostarczane mu informacje w niewiarygodny sposób – milion połączeń na minutę to wartość, która na każdym powinna zrobić wrażenie. Dlatego warto dołożyć wszelkich starań, by przygotować dziecko na kolejne wyzwania, które świat nieuchronnie przed nim postawi.

Być może wielu z was zastanawia się, po co w ogóle to całe zamieszanie z czytaniem i książkami. Przecież świat współczesny – a przyszły zapewne tym bardziej – będzie potrzebował umysłów zdolnych do przeprowadzania obliczeń, analiz i logicznego myślenia. Po co w takim razie literatura i nauki z nią związane? Odpowiedzi na te pytania, poparte naukowymi badaniami, znajdziecie oczywiście na tym blogu. Ale żeby nie odsyłać was od razu do innych artykułów, napiszę tylko, że czytelnictwo przede wszystkim wspiera rozwój obszarów mózgu odpowiedzialnych za wyobraźnię. A teraz spróbujcie sobie odpowiedzieć: czy bez wyobraźni Leonardo da Vinci byłby w stanie stworzyć swoje najśmielsze wynalazki? Czy zaprojektowałby maszyny latające?

Dlatego piszę tego bloga – by otwierać wasze serca i umysły na literaturę. Na humanistyczne kształcenie przyszłych inżynierów, naukowców, informatyków i programistów. Przed wami, drodzy rodzice, naprawdę wielka misja. Zachęcam więc do sięgania po książki już od najwcześniejszych lat – od pierwszych tygodni życia waszych dzieci

Rodzice, którzy chcą zadbać o optymalny rozwój swoich dzieci, zdają sobie zapewne sprawę, że książki dla najmłodszych nie służą wyłącznie do czytania. Są one również – a nierzadko przede wszystkim – narzędziem do poznawania świata, a także zabawką w dosłownym tego słowa znaczeniu. Już od pierwszych miesięcy życia dzieci mają możliwość obcowania z książką nie jako z nośnikiem tekstu, ale jako z obiektem: mogą jej dotykać, wkładać do ust, potrząsać, przewracać dostosowane do ich możliwości strony, ściskać lub uderzać. Ta pierwotna forma kontaktu z książką opiera się na zmysłach i aktywności fizycznej, co pozwala uznać pierwsze książeczki – szczególnie wykonane z dziecioodpornych materiałów, takich jak gruba tektura, tkanina czy tworzywa (np. książeczki kąpielowe) – za obiekty o podwójnej funkcji: estetyczno-poznawczej i zabawowej.

Muszę jednak dolać nieco dziegciu do tej beczki i skłonić do refleksji. Kilka tygodni temu odwiedziłem rodzinę, która w trakcie karmienia rocznego dziecka używa jako atraktora – o zgrozo – telefonu komórkowego. „Inaczej nie zje” – twierdzi mama. Zastanawiam się tylko: na czym to dziecko będzie się koncentrować, kiedy podrośnie? Na klikaniu w ekran? Wróćmy jednak do głównego wątku. Przygotowując się do napisania tego artykułu, sięgnąłem do kilku opracowań naukowych poruszających zagadnienia związane z funkcją i funkcjonowaniem książek w okresie przedliterackim. W literaturze od jakiegoś czasu pojawia się określenie książek dla najmłodszych jako tzw. obiektów hybrydowych – łączących właściwości edukacyjne, narracyjne i sensoryczne. Jak zauważa Bettina Kümmerling-Meibauer:

„Książki (…) są przedmiotami, a ściślej mówiąc – artefaktami, które ujawniają niektóre właściwości materialności w szerszym znaczeniu.”

W tym kontekście książka może stać się elementem konstrukcyjnym, częścią gry, zabawy, czy też narzędziem rozwijającym umiejętności motoryczne i poznawcze dziecka.

Zanim dziecko zrozumie, czym jest opowieść, historia, język i jego symboliczna reprezentacja, najpierw doświadcza książki jako rzeczy – przedmiotu do manipulowania, działania i eksploracji. To właśnie zmysłowy i cielesny kontakt z książką staje się fundamentem późniejszej kompetencji czytelniczej i kulturowej.

Pierwsze książeczki mają często postać przedmiotów wytrzymałych, atrakcyjnych wizualnie, bezpiecznych w użyciu i dostosowanych do ograniczeń fizycznych najmłodszych użytkowników – są grube, miękkie, kolorowe i często wzbogacone o elementy interaktywne, takie jak klapki, tekstury, dźwięki czy ruchome ilustracje.

Celem niniejszego artykułu jest przybliżenie roli pierwszych książeczek – głównie materiałowych i tekturowych – jako formy zabawki edukacyjnej oraz ich znaczenia w rozwoju poznawczym, zmysłowym i społecznym dziecka. W szczególności skoncentrujemy się na analizie materialności tych książek, ich funkcji w kształtowaniu trwałości obiektu, a także na typach interakcji, jakie proponują dzieciom w kontekście rozwoju poznawczego i motorycznego.

Książka jako obiekt – materialność w perspektywie poznawczej

Dzieci mają możliwość wkroczenia do świata książek już od pierwszych tygodni życia – pośrednio, jako słuchacze opowieści czytanych przez rodziców. Z czasem ich zaangażowanie i rozwijające się zdolności motoryczne pozwalają im stawać się aktywnymi użytkownikami „literatury” – choć oczywiście nie jako zbioru historii, lecz jako obiektów fizycznych. Rzeczy, które można gryźć, z których można budować, układać, przestawiać, malować, zbierać i aranżować.

W początkowych etapach rozwoju to właśnie fizyczne właściwości książek – ich waga, faktura, kształt i odporność – mają kluczowe znaczenie. Materiały takie jak tkanina, drewno czy tworzywo sztuczne skutecznie opierają się próbom zniszczenia, w przeciwieństwie do klasycznych książek z papierowymi stronami. Dlatego pierwsze książeczki dla niemowląt są najczęściej wykonane z grubej tektury, plastiku lub miękkiej tkaniny – materiałów wytrzymałych i bezpiecznych.

Z perspektywy psychologii rozwojowej książka-zabawka doskonale wpisuje się w proces kształtowania tzw. trwałości obiektu. Już niemowlęta, jak pokazują badania Renée Baillargeon, potrafią rozpoznać, że obiekty istnieją, nawet jeśli zniknęły z ich pola widzenia. Jak w prostej, ale pełnej radości zabawie w „akuku”. Pojawiający się i znikający rodzic potrafi rozbawić dziecko do łez – znacie to, prawda? Proste książeczki z klapkami, otworami czy ruchomymi elementami wspierają właśnie ten aspekt rozwoju. Pozwalają dziecku przewidywać i lokalizować obiekty poza zasięgiem wzroku, ucząc je, że to, czego nie widać, wciąż może istnieć.

Książka interaktywna – klasyfikacja i funkcje

Claire Timpany i Nicholas Vanderschantz zaproponowali dwuwymiarowy model klasyfikacji książek interaktywnych dla dzieci, który opiera się na dwóch osiach: „wzbogacenia fizycznego” oraz „sekwencjonowania treści”. W ramach tej typologii wyróżnili różne poziomy interaktywności:

Poziom	Opis interakcji fizycznej
Poziom 0	Czytelnik otwiera książkę i przewraca strony – brak dodatkowych interakcji.
Poziom 1	Czytelnik otwiera książkę, przewraca strony i wykonuje dodatkowe podstawowe działania (np. przesunięcie elementu).
Poziom 2	Czytelnik musi otworzyć wewnętrzne elementy, aby odkryć dalszą treść (np. ukryte strony, rozkładane zakładki).
Poziom 3	Czytelnik podnosi klapki, obraca kółkami, wyciąga zakładki, naciska przyciski itd.
Poziom 4	Czytelnik wchodzi w interakcję z wieloma warstwami elementów lub samodzielnie tworzy/aranżuje zawartość książki.

Poziom	Opis sekwencjonowania treści
Poziom 0	Uwaga czytelnika prowadzona jest liniowo przez treść strony – tekst i ilustracje odczytywane w ustalonym porządku.
Poziom 1	Uwaga czytelnika prowadzona jest w nielinearny sposób wokół strony – elementy celowo rozmieszczone do samodzielnego odkrywania.
Poziom 2	Uwaga czytelnika wędruje w sposób nielinearny po stronie lub książce, wracając do określonych kontrastujących obszarów treści.
Poziom 3	Czytelnik musi samodzielnie wybierać ścieżkę czytania, angażując się w podejmowanie decyzji (np. książki z wyborami fabularnymi).

Niższe poziomy (0–1) są charakterystyczne dla książek skierowanych do najmłodszych dzieci – niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym. Są to książki proste w obsłudze, odporne na zniszczenie, często z grubymi kartonowymi stronami, które dziecko może samo przewracać.
Poziomy średnie (2–3) pojawiają się częściej w książkach dla dzieci w wieku 3–6 lat, które są już zdolne do bardziej złożonych manipulacji (np. podnoszenia klapek, obracania elementów) oraz do śledzenia bardziej rozbudowanych narracji.
Najwyższy poziom (4) dotyczy książek, które zakładają pełne zaangażowanie poznawcze i manualne – dziecko musi tworzyć, układać lub decydować o przebiegu lektury. Tego typu książki wymagają już umiejętności planowania, przewidywania skutków i podejmowania decyzji, dlatego przeznaczone są zwykle dla dzieci w wieku 6+ lub dla starszych przedszkolaków pod opieką dorosłego.

W praktyce oznacza to, że niektóre książki dla dzieci są zaprojektowane nie tylko jako nośniki tekstu i ilustracji, ale także jako przestrzeń aktywnej zabawy, w którą dziecko może niejako wejść, modyfikować, eksplorować i częściowo współtworzyć. Przykładami takich publikacji są książki z elementami sensorycznymi do dotykania (np. futerkiem, materiałem o chropowatej fakturze), ruchomymi ilustracjami, książki przestrzenne, a także takie, które zawierają efekty dźwiękowe, świetlne lub inne technologie wzmacniające doświadczenie czytania.

Obraz, typografia i funkcje poznawcze książki dla dzieci

Interakcja dziecka z książką nie sprowadza się oczywiście wyłącznie do manipulowania jej fizyczną formą. Równie ważne są środki wizualne i typograficzne zastosowane w publikacji – to one wspierają percepcję, rozumienie i zaangażowanie małego czytelnika. Elementy graficzne, takie jak ilustracje czy liternictwo, pełnią nie tylko funkcję ozdobną – stają się również narracyjnymi drogowskazami. Phinney i Colabucci zauważają, że „typografia odgrywa istotną i złożoną rolę w wyrażaniu znaczenia”. Dotyczy to zarówno wyboru kroju pisma, jego rozmiaru i koloru, jak i rozmieszczenia tekstu na stronie. Wszystkie te cechy pomagają kierować uwagą dziecka, wyróżniać określone fragmenty, nadawać tekstowi emocjonalny ton czy podkreślać rytm wypowiedzi.

Świetnym przykładem wykorzystania tych środków jest książka Marianny Oklejak „Cuda niewidy. Zagadki dla młodszych i starszych” – tak, to ta sama ilustratorka, którą znacie z kultowej „Basi”.

W książkach przeznaczonych dla najmłodszych dzieci typografia często staje się integralną częścią ilustracji – litery mogą być pochylone, falowane, imitować dźwięk lub ruch (np. wykrzywione Bęc! lub przeciągłe Iiijjjeeejjjj!, jak w przykładzie poniżej).

Dzięki temu tekst staje się bardziej zrozumiały i angażujący – nawet dla dzieci, które jeszcze nie czytają, ale już „czytają” obraz i układ graficzny strony. Ilustracje pełnią w książkach dziecięcych nie tylko funkcje estetyczne, ale też semantyczne i poznawcze. Jak zauważają Brookshire, Scharff i Moses:

„ilustracje służą do rozwijania lub rozbudowywania fabuły, definiowania i rozwijania postaci oraz ustanawiania miejsca i nastroju opowieści.”

Dla małych dzieci ilustracja często stanowi pierwsze – i najważniejsze – źródło informacji o wydarzeniach, emocjach bohaterów czy kolejnych krokach w „obsłudze” książki.

W przypadku książek materiałowych lub tekturowych – szczególnie tych przeznaczonych dla niemowląt i dzieci do trzeciego roku życia – ilustracje bywają wręcz instrukcjami działania. Mogą sugerować, gdzie należy dotknąć książki, co podnieść, co przekręcić lub pociągnąć. Niekiedy grafika podpowiada również, jak fizycznie ułożyć książkę – na przykład rozłożyć ją tak, by przypominała domek, zwierzę czy pojazd. W ten sposób książka staje się równocześnie rekwizytem zabawy.

Współczesne książki dziecięce coraz częściej traktują ilustracje jako integralny element systemu znaczeń – nie jedynie jako dekorację do tekstu. Ich zadaniem jest przyciągać uwagę, podtrzymywać zainteresowanie i stymulować rozwój poznawczy dziecka. Pomagają ćwiczyć spostrzegawczość, porządkowanie wydarzeń, kojarzenie przyczyn i skutków, a nawet formułowanie wniosków na podstawie przedstawionych sytuacji. Ilustracja nie tylko dopełnia narrację – bardzo często ją inicjuje i prowadzi.

Książki jako obiekty hybrydowe

W mojej ocenie jednym z najciekawszych, a przy tym wciąż dynamicznie rozwijających się zjawisk we współczesnej literaturze dziecięcej są tzw. książki hybrydowe. Najczęściej są to publikacje łączące tradycyjną funkcję czytelniczą z cechami zabawki. Nie ograniczają się do przekazywania treści narracyjnej czy edukacyjnej – ich głównym celem jest jak największa aktywizacja dziecka poprzez umożliwienie działania, manipulacji i – przede wszystkim – zabawy. Takie książki stają się przedmiotami, które można nie tylko czytać, ale również dotykać, przekształcać, układać, obracać, a nawet nosić ze sobą jak ulubioną zabawkę.

Z perspektywy dziecka książka tego typu nie różni się znacząco od innych zabawek. Jest przedmiotem, z którym można wejść w interakcję i dzięki któremu można doświadczyć poczucia sprawstwa. Taka forma zachęca do samodzielnej aktywności i czyni dziecko nie tylko odbiorcą, ale też uczestnikiem procesu lektury. Przestaje ono być biernym słuchaczem czytanej mu opowieści – zaczyna ją współtworzyć, budując własne doświadczenie książkowe poprzez fizyczny kontakt z obiektem.

Obiekty hybrydowe mogą przybierać różne formy: od książeczek z tekstylnymi łatkami i zróżnicowanymi fakturami, przez książki przestrzenne (rozkładane) i harmonijkowe, aż po publikacje wyposażone w elementy dźwiękowe, świetlne czy elektroniczne. Niektóre z nich zawierają wbudowane zabawki – np. pluszowe zwierzątko lub grzechotkę – inne przypominają puzzle, układanki albo małe teatrzyki. W rezultacie granica między książką a zabawką zaciera się: dziecko nie tyle „czyta książkę”, co „bawi się książką”.

Z edukacyjnego i rozwojowego punktu widzenia książki hybrydowe pełnią istotną funkcję. Angażując zmysły i ruch, wspierają rozwój motoryki małej, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz procesów poznawczych – takich jak rozpoznawanie kształtów i kolorów, rozumienie przyczynowości czy porządkowanie zdarzeń. Dodatkowo zachęcają do eksploracji, rozwijają logiczne myślenie i wzmacniają poczucie samodzielności. Ich zabawowy charakter sprawia, że dziecko chętniej sięga po książkę i zaczyna kojarzyć ją z przyjemnością – co ma niebagatelne znaczenie w budowaniu przyszłych nawyków czytelniczych.

Warto więc postrzegać książki hybrydowe nie jako sezonową nowinkę wydawniczą, lecz jako pełnoprawny element środowiska edukacyjnego dziecka – łączący estetykę, funkcjonalność i rozwój kompetencji poznawczych w jednym, atrakcyjnym przedmiocie.

Mam nadzieję, że nie zanudziłem Was nadto tym artykułem. Oczywiście, można było napisać mniej – ograniczyć się do kilku zdań bez przywoływania badań i teorii. Przecież my, rodzice, wiemy wszystko najlepiej – prawda?

Mam tego pełną świadomość. Ale jeśli naprawdę chcemy wprowadzić nasze dzieci w świat wielkiej literatury, to warto zadbać o to, by miały do dyspozycji odpowiedni zestaw narzędzi – takich, które umożliwią im odbiór, rozumienie i interpretację tekstów w przyszłości. I to niekoniecznie od razu Dostojewskiego, ale choćby pierwszej książeczki o króliczku w kapeluszu.

Pamiętajmy, że książeczki dla najmłodszych nie są i nie powinny być jedynie wstępem do literatury. To przede wszystkim narzędzia wielozmysłowego poznania i zabawy. Ich forma, struktura, faktura – wszystko to odgrywa kluczową rolę w rozwoju motorycznym, poznawczym i językowym dziecka. Moim zdaniem nie ma złych książek-zabawek. Każda z nich jest istotnym elementem wspierającym proces nabywania kompetencji czytelniczych i kształtowania relacji dziecka ze światem materialnym. A jeśli jeszcze do tego potrafi rozśmieszyć, zaintrygować lub zadziwić – to znaczy, że spełnia swoją rolę doskonale.

Bibliografia:

Baillargeon, Renée. “The Object Concept Revisited: New Directions in the Investigation of Infants’ Physical Knowledge.” In Visual Perception and Cognition in Infancy, edited by C.E. Granrud, 265–315. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, and Jörg Meibauer. “Picturebooks as Objects.” Libri & Liberi 8, no. 2 (2019): 257–278.

Timpany, Claire, and Nicholas Vanderschantz. “Using a Categorisation Structure to Understand Interaction in Children’s Books.” The International Journal of the Book 10 (2013): 29–33.

Smartfon w ręku dziecka: wsparcie czy zagrożenie dla rozwoju?

Posted on 17 maja 202519 maja 2025 by Michał Wilk

Wpływ smartfonów na rozwój dziecka to temat, który dziś niepokoi nie tylko ekspertów, ale i coraz większą liczbę rodziców. Współczesne dzieci dorastają w świecie zdominowanym przez technologie cyfrowe, w tym wszechobecne smartfony, które często towarzyszą im od najwcześniejszych lat życia. Niestety, już niemowlęta mają styczność z ekranami, a dzieci w wieku przedszkolnym coraz częściej posługują się urządzeniami mobilnymi w sposób intuicyjny i rutynowy – nawet potrafią scrollować książki tradycyjne, jakby papier również wymagał odświeżania. Cóż, w pewnym sensie wymaga… ale to już zupełnie inna opowieść.

W tym kontekście coraz więcej rodziców i specjalistów zadaje sobie pytanie o realny wpływ smartfonów na rozwój dziecka – i nie bez powodu.

Jaki jest – i czy w ogóle istnieje – wpływ smartfonów na rozwój dziecka? Zapraszam do lektury.

Smartfony stały się nie tylko narzędziem komunikacji, ale również osobistym centrum rozrywki, edukacji oraz – w wielu przypadkach – cyfrową nianią wykorzystywaną przez zapracowanych rodziców. Urządzenia te oferują aplikacje edukacyjne, gry rozwijające zdolności poznawcze oraz dostęp do ogromnych zasobów wiedzy i treści multimedialnych, co sprawia, że postrzegane są często jako nowoczesne narzędzie wspierające rozwój dziecka.

Niestety, obserwacje codziennej rzeczywistości pokazują coś znacznie mniej optymistycznego. Dziecko karmione przed ekranem, bo inaczej „nie da się nad nim zapanować”? To nie odosobniony przypadek – to przykład numer jeden w nieformalnym katalogu cyfrowych kompromisów, które rodzice podejmują każdego dnia. Takie rzeczy naprawdę się dzieją! Smartfon staje się nie pomocą, lecz warunkiem wykonania najprostszych czynności – jakby relacja z dzieckiem potrzebowała filtrów, animacji i dźwięków, by w ogóle zaistnieć.

Jednak równolegle z rosnącym uzależnieniem od technologii mobilnych, pojawia się coraz więcej badań naukowych, które wskazują na potencjalnie negatywne skutki zbyt wczesnej i nadmiernej ekspozycji dzieci na ekrany smartfonów. Eksperci ostrzegają, że brak odpowiednich ograniczeń w korzystaniu z urządzeń może zakłócać naturalny rozwój emocjonalny, społeczny i poznawczy najmłodszych. Dzieci, które spędzają zbyt wiele czasu przed ekranem, mogą mieć trudności z nawiązywaniem relacji rówieśniczych, okazywaniem empatii, kontrolą emocji, a także z koncentracją i rozwojem mowy. Co więcej, niekontrolowane użytkowanie urządzeń cyfrowych może prowadzić do zaburzeń snu, problemów behawioralnych, a nawet uzależnienia.

Przykład z życia: nasze własne dzieci dostały w prezencie masę plastyczną. Wspaniale – pomyśleliśmy – będą się razem bawić, tworzyć, rozwijać wyobraźnię. Ale nie. Żeby uformować figurkę, trzeba… uruchomić aplikację. Tak, aplikację do lepienia z plasteliny. A co z wyobraźnią? Co z twórczością, swobodą, eksperymentem?

Efekt? Po wyłączeniu aplikacji nasze dzieci – z natury wrażliwe i otwarte – nie były w stanie się uspokoić. Jakby czegoś im brakowało. Jakby były głodne. Nie masy, nie zabawy – tylko stymulacji. Cyfrowego bodźca.

Proszę wybaczyć, nie podam tutaj nazwy produktu. Zainteresowani mogą napisać do mnie – z przyjemnością podzielę się szczegółami prywatnie. Publicznie wolę mówić o zjawisku, nie o marce.

W świetle tych obserwacji coraz częściej stawia się pytania o odpowiedzialne korzystanie z technologii w dzieciństwie, rolę rodziców w kształtowaniu cyfrowych nawyków oraz konieczność wypracowania równowagi między światem realnym a wirtualnym w procesie wychowawczym.

W świetle przytoczonych powyżej, a także dziesiątek innych obserwacji – z których zapewne jeszcze kilka pojawi się w dalszej części tego tekstu – przeprowadziłem naprawdę rzetelne rozpoznanie tematu. W jednym z następnych artykułów sięgnę jeszcze dalej, ponieważ okazuje się, że istnieją pewne przesłanki pozwalające przypuszczać, że niebieskie światło telefonów wpływa także na proces dojrzewania, zwłaszcza dziewczynek. Uwzględniłem przy tym również kwestie, które wcześniej uważałem za przesadzone lub wręcz mitologizowane – jak choćby wpływ światła niebieskiego na dojrzewanie dzieci.

Im głębiej sięgałem, tym częściej natrafiałem na pytania, które dzisiaj uznaję za fundamentalne: jak odpowiedzialnie korzystać z technologii w dzieciństwie? Jaka jest rola rodziców w kształtowaniu cyfrowych nawyków? I co właściwie oznacza zachowanie równowagi między światem realnym a wirtualnym w procesie wychowawczym?

Wpływ smartfonów na rozwój emocjonalny dziecka

Niestety, coraz więcej badań wskazuje, że nadmierne korzystanie ze smartfonów może poważnie zaburzyć ten naturalny proces. Jak podkreślają Baharin i in., „dzieci wykazują większe zainteresowanie komunikowaniem się, zabawą, inicjowaniem rozmów i są bardziej radosne w sytuacjach, gdy smartfon nie jest obecny”.

Niektóre jednak dzieci nie są w stanie już w wieku ośmiu lat funkcjonować bez urządzenia. Doświadczyliśmy tego kilka miesięcy temu, kiedy nasza córka zaprosiła do domu koleżankę z ławki. Już nie siedzą razem — i wcale nas to nie dziwi. Okazało się, że dla dziecka uwikłanego w cyfrową rzeczywistość zwykła zabawa była czymś nieosiągalnym. My, jako rodzina, prawdopodobnie zostaliśmy uznani za dziwaków.

To doświadczenie tylko potwierdziło to, co wynika z badań: w warunkach wolnych od wpływu technologii dzieci wykazują znacznie większą inicjatywę społeczną, są bardziej otwarte, chętne do zabawy oraz spontanicznego nawiązywania relacji. Ich zachowania są bardziej zróżnicowane emocjonalnie, a reakcje adekwatne do sytuacji. Przebywanie w środowisku pozbawionym ekranów sprzyja również rozwijaniu empatii i świadomości emocjonalnej wobec innych.

Z kolei nadmierna ekspozycja na smartfony może prowadzić do wyraźnych deficytów w tym obszarze. Cho i Lee (2017) w swoich badaniach udowodnili, że „uzależnienie (od smartfonów – przyp. wł.) wykazuje tendencje do wywoływania problematycznych zachowań oraz hamowania rozwoju inteligencji emocjonalnej”.

Uzależnienie od urządzeń mobilnych ma duży związek z występowaniem trudnych zachowań – impulsywności, drażliwości, wybuchów emocjonalnych – a także z trudnościami w wyrażaniu własnych uczuć i ich nazywaniu. Dzieci często nie uczą się właściwego rozpoznawania emocji, ponieważ ich interakcja ze światem odbywa się głównie za pośrednictwem ekranu, który nie przekazuje pełnego spektrum komunikacji niewerbalnej. W efekcie komunikacja staje się spłycona – ekran ją spłaszcza, redukuje do uproszczonych sygnałów, pozbawionych rangi i emocjonalnej głębi.

Problem ten staje się szczególnie wyraźny w sytuacjach konfliktowych lub wymagających współpracy. Dzieci przyzwyczajone do pasywnej konsumpcji treści cyfrowych mają trudności z negocjowaniem, czekaniem na swoją kolej, wyrażaniem frustracji w sposób konstruktywny czy interpretowaniem emocji rówieśników. Brakuje im doświadczeń budujących odporność emocjonalną – takich jak porażka w grze planszowej, odmowa w zabawie czy trudność w rozwiązaniu zadania, które wymaga cierpliwości i wsparcia drugiej osoby.

Prawdopodobnie wielu z was w tym momencie przeciera oczy ze zdumienia, dostrzegając w tym opisie własne dzieci. Dzieci, które nie tylko intensywnie korzystają z urządzeń, ale przecież też obserwują, jak wy z nich korzystacie – często, powiedzmy to wprost, bez większego celu.

Co więcej, kontakt z ekranem bardzo często zastępuje rodzicielską uwagę i emocjonalne zaangażowanie, co z czasem prowadzi do osłabienia więzi dziecka z opiekunem. Jak zauważa Putra (2019), rola rodzica bywa dziś przejmowana przez technologię – a dziecko, pozostawione samo z urządzeniem, nie ma szans uczyć się poprzez obserwację i interakcję, jak wyrażać emocje, jak je regulować, jak na nie odpowiadać.

Z tego względu konieczne jest świadome ograniczanie czasu ekranowego oraz zapewnienie dzieciom okazji do rozwijania kompetencji emocjonalnych w realnych sytuacjach społecznych – zarówno w domu, jak i w grupie rówieśniczej. Budowanie inteligencji emocjonalnej nie może odbywać się w izolacji od rzeczywistego świata – potrzebna jest obecność drugiego człowieka, empatyczna reakcja i wspólne przeżywanie codziennych doświadczeń.

Nie chcę, żebyście pomyśleli, że jestem technologicznym ignorantem – bo nie jestem. Potrzebujemy technologii, w tym smartfonów. Ale potrzebujemy też nauczyć się, jak korzystać z niej mądrze. O tym będzie jeszcze mowa w dalszej części artykułu.

Wpływ smartfonów na rozwój dziecka w aspekcie behawioralnym i zdrowotnym

Nadmierne korzystanie ze smartfonów przez dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym wywołuje nie tylko skutki emocjonalne, ale również zauważalne zmiany w zachowaniu oraz liczne konsekwencje zdrowotne. Rodzice coraz częściej obserwują niepokojące symptomy związane z intensywnym korzystaniem z urządzeń mobilnych, które wpływają na codzienne funkcjonowanie dziecka – zarówno w domu, jak i w środowisku przedszkolnym czy szkolnym.

Kulkarni i Mhaske w swoich badaniach zwracają uwagę na to, że aż „65% dzieci doświadczało umiarkowanego wpływu korzystania ze smartfonów na swoje zachowanie, a 37,5% – silnego wpływu, zgodnie z oceną ich rodziców”. Oznacza to, że znaczna większość dzieci wykazuje zmiany w zachowaniu, bezpośrednio powiązane z nawykiem korzystania z urządzeń mobilnych.

Proszę wybaczyć osobisty ton, ale jako dziecko DDA mam swoje doświadczenia związane z wpływem uzależnienia na wszystkie obszary życia – nie tylko jednostki, ale całej rodziny.

Smartfony, nafaszerowane aplikacjami gromadzącymi ogromne ilości danych o nas, naszych dzieciach i naszym sposobie bycia, stają się czymś więcej niż tylko narzędziem. Czasem przypominają butelkę alkoholu postawioną na stole – i podobnie jak ona, kiedy „się kończy”, prowadzą do niekontrolowanych zachowań.

Rodzice zgłaszają takie objawy jak: drażliwość, obniżony próg frustracji, impulsywność, trudności z koncentracją, a także spadek zainteresowania zabawą niewymagającą ekranu. Często pojawiają się również problemy z przestrzeganiem zasad, podporządkowywaniem się normom społecznym oraz ogólna niechęć do podejmowania aktywności fizycznej czy interakcji z rówieśnikami.

Warto przy tym zauważyć, że urządzenia mobilne z natury oferują natychmiastowe gratyfikacje – szybkie nagrody, dynamiczne efekty, natychmiastowe odpowiedzi – co prowadzi do zniekształcenia u dziecka procesów cierpliwości i samoregulacji. W dłuższej perspektywie skutkuje to pogłębieniem trudności w radzeniu sobie z sytuacjami wymagającymi wysiłku umysłowego, wytrwałości czy opóźnionej nagrody, które są niezbędne w procesie uczenia się i rozwoju osobistego.

Oprócz skutków behawioralnych, nadmierna ekspozycja na ekrany niesie za sobą również istotne zagrożenia dla zdrowia fizycznego i psychicznego dziecka. Jak wymieniają badacze, u najmłodszych użytkowników obserwuje się symptomy takie jak: suchość oczu, zespół widzenia komputerowego, bezsenność, przewidzenia i halucynacje, obniżona samoocena oraz typowe objawy uzależnienia od telefonów komórkowych.

Tak – halucynacje. Białe myszki. Mówi wam to coś? To nie tylko metafora z popkultury, ale realny objaw przeciążenia układu nerwowego u dzieci, które zbyt długo pozostają w stanie intensywnej stymulacji cyfrowej.

Co równie niepokojące – pojawiają się również objawy odstawienne w przypadku prób ograniczania dostępu do urządzenia.

Przeciążony układ nerwowy może prowadzić do zaburzeń snu, trudności z zasypianiem, halucynacji wzrokowych, a także do rozwoju uzależnienia od urządzeń cyfrowych. Często towarzyszy temu wyraźny spadek samooceny oraz narastające trudności z funkcjonowaniem bez obecności telefonu.

Fizyczne skutki długotrwałego kontaktu z ekranami obejmują również objawy zespołu widzenia komputerowego, w tym: suchość oczu, pieczenie, podrażnienie spojówek, a także ból szyi i pleców spowodowany długotrwałą, statyczną pozycją ciała. Co istotne, tego rodzaju problemy zdrowotne dotykają dzieci coraz młodsze, co budzi uzasadnione obawy specjalistów z dziedziny pediatrii i okulistyki.

Dodatkowo, siedzący tryb życia, promowany przez korzystanie z ekranów, ogranicza naturalną potrzebę ruchu, co może prowadzić do zaburzeń motorycznych, nadwagi, a w dłuższej perspektywie – do zwiększonego ryzyka wystąpienia chorób cywilizacyjnych w wieku dorosłym.

Dlatego tak ważne jest świadome zarządzanie czasem ekranowym przez rodziców i opiekunów. Wprowadzenie jasnych zasad korzystania z urządzeń cyfrowych, w połączeniu z promowaniem aktywności fizycznych, zabaw manualnych i kontaktów społecznych, może znacząco zredukować negatywne konsekwencje dla zdrowia i zachowania dziecka.

Ponadto, kluczowe jest włączanie dzieci w codzienne życie rodzinne oraz zastępowanie biernej konsumpcji ekranowej aktywnym uczestnictwem – co sprzyja budowaniu relacji i wspiera holistyczny rozwój.

Społeczny i rodzinny kontekst wpływu smartfonów na rozwój dziecka

Korzystanie ze smartfonów przez dzieci nie jest zjawiskiem oderwanym od szerszego kontekstu społecznego i rodzinnego. W rzeczywistości nawyki cyfrowe najmłodszych bardzo często są bezpośrednim odbiciem stylu życia ich opiekunów, ich przekonań, nawyków oraz poziomu wiedzy i świadomości dotyczącej wpływu technologii na rozwój dziecka.

Jednym z najważniejszych czynników wpływających na sposób korzystania z urządzeń cyfrowych przez dzieci jest poziom wykształcenia i status społeczno-zawodowy rodziców. Badania przeprowadzone w Hiszpanii jednoznacznie wskazują, że „im niższy poziom wykształcenia i status zawodowy matki, tym większe zużycie treści cyfrowych przez dzieci za pośrednictwem urządzeń mobilnych”.

Oznacza to, że dzieci wychowywane przez matki o niższym poziomie wykształcenia i niższej pozycji zawodowej spędzają znacząco więcej czasu przed ekranem, co w dłuższej perspektywie może prowadzić do opóźnień rozwojowych oraz pogłębiania się nierówności edukacyjnych.

A dlaczego tak się dzieje? Ponieważ smartfon bywa traktowany jako okno do innego – może nawet lepszego – świata: egzotycznych krajów, szybkich samochodów, wytwornych kreacji. W rodzinach o wyższym kapitale kulturowym częściej obserwuje się świadome ograniczanie ekspozycji dzieci na media cyfrowe oraz większy nacisk na aktywności wspierające rozwój emocjonalny, poznawczy i społeczny.

Równie istotna jest rola rodziców jako codziennych wzorców do naśladowania. Żyjemy w społeczeństwie ponormatywnym – doszło do zachwiania międzypokoleniowej równowagi oraz sposobu kształtowania wzorców.

Dzieci uczą się przede wszystkim przez obserwację, a ich zachowania odzwierciedlają schematy obecne w otoczeniu domowym. Jak celnie zauważa Kulkarni: „Zanim rodzice zaczną martwić się o to, jak ich dzieci korzystają ze smartfonów, powinni najpierw przyjrzeć się temu, jak robią to sami.”

Jeśli dziecko widzi rodzica stale wpatrzonego w ekran telefonu – podczas posiłków, rozmów czy wspólnego spędzania czasu – zaczyna postrzegać takie zachowanie jako normę. W ten sposób kształtują się nie tylko konkretne nawyki, ale także relacje, w których technologia staje się narzędziem dystansu, zamiast budować poczucie bliskości.

W badaniach Putry i Rahmawati (2019) zwraca się uwagę na niepokojącą tendencję polegającą na zastępowaniu obecności i uwagi rodzica ekranem smartfona. „Rola rodziców jest dziś coraz częściej zastępowana przez smartfony, które – przynajmniej w teorii – mają pełnić funkcję towarzyszy zabawy” – zauważają autorzy.

Zamiast wspólnej zabawy, rozmowy czy czytania książek, dziecko otrzymuje telefon, by „zająć się sobą”, a rodzic może w tym czasie zająć się swoimi obowiązkami lub po prostu odpocząć. Takie podejście, choć często wynika z przemęczenia lub braku świadomości, w dłuższej perspektywie może prowadzić do osłabienia więzi rodzinnych i deficytów emocjonalnych u dziecka.

Wiem, wielu z was powie: nie mam czasu – praca, kredyt, zobowiązania. My jako rodzina też jesteśmy w takiej sytuacji. Naprawdę. I prawdopodobnie – tak jak u was – mamy pełne skrzynie zabawek, którymi dzieci się nie chcą bawić. A wiecie dlaczego? Bo trzeba im pokazać, jak to robić.

Zejdźcie do parteru, na podłogę. Weźcie jakąkolwiek zabawkę – ruszy od razu lawina pomysłów. Dzieci chcą się z wami bawić. Naprawdę!

Ponadto, coraz więcej badań wskazuje na to, że brak jasnych zasad i granic dotyczących korzystania z technologii w domu wpływa na trudności w samokontroli i koncentracji u dzieci. W rodzinach, w których panuje chaos medialny – brak wspólnych posiłków, obecność włączonych ekranów przez większość dnia, korzystanie z telefonu w łóżku – dzieci mają trudności z regulacją swoich potrzeb i emocji. Tymczasem eksperci zgodnie podkreślają, że to właśnie rodzicielska obecność, konsekwencja i zaangażowanie stanowią najlepsze narzędzie do kształtowania zdrowych relacji z technologią.

W świecie, w którym można by sparafrazować słowa piosenki zespołu Bajm – szyby niebieskie, od światła smartfonów i wszechobecnych bodźców cyfrowych – konieczne jest zatem nie tylko edukowanie dzieci, ale przede wszystkim wspieranie dorosłych. Rodziców i opiekunów – w rozwijaniu świadomości medialnej, umiejętności zarządzania własnym czasem ekranowym oraz budowaniu odpowiedzialnego stylu życia rodzinnego, w którym technologia pełni funkcję wspomagającą, a nie dominującą.

„Złoty wiek” dziecka – czyli wiek krytyczny dla rozwoju mózgu, emocji i osobowości

Pierwsze lata życia dziecka, zwłaszcza okres między 1. a 5. rokiem życia, określane są w literaturze jako tzw. „złoty wiek” – czas niezwykle intensywnego rozwoju mózgu, emocji, zdolności poznawczych oraz kształtowania podstawowych cech osobowości i relacji społecznych. To właśnie w tym okresie, w umyśle dziecka powstaje milion połączeń neuronowych na sekundę.

Dzieci chłoną informacje z otoczenia z niezwykłą łatwością, wykazując naturalną ciekawość świata i ogromną plastyczność neuronalną. Jak trafnie zauważają Putra i Rahmawati:

„Kiedy dzieci znajdują się w ‘złotym wieku’, przyswajają informacje wyjątkowo szybko. Stają się doskonałymi naśladowcami […] i właśnie wtedy kształtują się fundamenty ich charakteru, osobowości oraz zdolności poznawczych”.

Dziecko w tym wieku uczy się poprzez działanie, zabawę, kontakt fizyczny i emocjonalny z opiekunami oraz przez obserwację codziennych sytuacji. To właśnie te naturalne interakcje – z rodzicami, rówieśnikami i światem przyrody – stanowią fundament dla rozwoju języka, empatii, regulacji emocji, koordynacji ruchowej oraz zdolności poznawczych.

Każde doświadczenie – nawet najprostsze, jak spacer, układanie klocków, wspólne czytanie czy rozmowa – odgrywa istotną rolę w budowaniu struktur mózgowych i trwałych schematów zachowań.

Niestety, to również czas, kiedy dzieci – im szybciej, tym lepiej (według niektórych) – trafiają do placówek: żłobków i przedszkoli. A te, choć pełne zabawek i planów zajęć, nierzadko wpływają negatywnie na sferę poznawczą i emocjonalną maluchów.

A przecież dziś oboje rodzice mogą skorzystać z urlopów wychowawczych – spróbujcie się „wymienić” rolami opiekunów. To naprawdę najlepsza inwestycja, jaką możecie sobie i swoim dzieciom zafundować na starość. (Waszą, rzecz jasna). A widok opiekuna z przedszkola z nosem w smartfonie? Bezcenny.

Niestety, coraz częściej ten kluczowy czas w życiu dziecka zostaje zakłócony przez nadmierną ekspozycję na technologie cyfrowe – zwłaszcza smartfony i tablety. Wprowadzenie tych urządzeń w zbyt wczesnym wieku, bez odpowiedniego nadzoru i umiaru, może prowadzić do szeregu negatywnych konsekwencji.

Dzieci pozbawione bodźców płynących z realnego świata, a skupione na biernym odbiorze treści ekranowych, wykazują opóźnienia w rozwoju mowy, trudności z koncentracją, obniżoną aktywność fizyczną i ograniczoną zdolność do twórczej zabawy.

A wszystkie te obszary rodzice próbują później kompensować – zapisując dzieci na zajęcia dodatkowe: z rysunku, taneczne, wycinankarskie, językowe, sensoryczne, motoryczne… Naprawdę jest w czym wybierać.

Taki to nasz paradoks wychowawczy, prawda? A przecież wystarczy usiąść. Pobawić się. Poczytać. Praca nie zając…
A gdzie będziecie szukać straconego czasu?

Dziecko to nie content. Wpływ smartfonów na rozwój dziecka to temat, którego nie da się przescrollować.

Nadmierne korzystanie ze smartfonów prowadzi do zaburzeń w obszarze socjalizacji – dzieci częściej przejawiają zachowania wycofane lub impulsywne, trudniej im nawiązywać i utrzymywać relacje z rówieśnikami, a także gorzej radzą sobie z frustracją i koniecznością odroczenia ewentualnej nagrody.

Takie skutki zostały potwierdzone w licznych badaniach neuropsychologicznych, które wskazują, że nadmiar bodźców cyfrowych w pierwszych latach życia wpływa negatywnie na rozwój kory przedczołowej – obszaru mózgu odpowiedzialnego m.in. za planowanie, samokontrolę i empatię.

Proszę wybaczyć porównanie, ale czasami mam wrażenie, że współcześni ludzie przywiązują znacznie większą wagę do procesu socjalizacji zwierząt – psów, koni, kotów – niż… ludzi. I nie, nie mam z tym problemu. Sam jestem miłośnikiem zwierząt i wiem, jak ważne jest odpowiednio socjalizowane zwierzę, które często trafia do naszego domu z hodowli, oderwane od stada. Takie zwierzę jest po prostu bezpieczne dla otoczenia. Z dziećmi jest bardzo podobnie.

Wystarczy otworzyć najpopularniejsze portale informacyjne, by przeczytać artykuły, w których młode pokolenie aż krzyczy: „Zaopiekujcie się mną. Tu jestem.” – i wyciąga nóż, hejtuje, bije, poniża. Bo nikt go wcześniej nie nauczył inaczej, bo nikt go nie zauważył, nie przytulił.

Niestety, naszym dzieciom nierzadko „fundujemy” podobny poziom emocjonalnego wykluczenia. A jeśli nie będziemy dbać o rozwój tej sfery, przyszłe pokolenia będą naprawdę gotowe do życia w zamkniętych kapsułach i komunikowania się wyłącznie za pomocą technologii do przesyłania dźwięku i obrazu.

Nie zapominajmy: człowiek jest istotą społeczną. I potrzebuje drugiego człowieka.

Chciałbym podkreślić po raz kolejny, że nie jestem wrogiem technologii. Technologia sama w sobie nie stanowi zagrożenia dla rozwoju dziecka – wiele zależy od kontekstu, treści oraz sposobu jej użycia.

Jednak to właśnie w „złotym wieku” konieczne jest zachowanie szczególnej ostrożności, ponieważ każde zaniedbanie lub nieprzemyślana decyzja mogą mieć długofalowe konsekwencje.

Zbyt wczesne, niekontrolowane i pozbawione sensownego celu korzystanie z technologii może trwale wpłynąć na to, jak dziecko będzie się uczyć, czuć i budować relacje przez całe życie.

Z tego względu eksperci rekomendują, aby dzieci do 2. roku życia w ogóle nie miały kontaktu z ekranami, a w wieku 2–5 lat czas ekranowy nie przekraczał jednej godziny dziennie – i to wyłącznie w towarzystwie dorosłego, który będzie przewodnikiem po świecie cyfrowym, a nie biernym obserwatorem.

Kluczowe jest, aby to rzeczywiste, pełne zaangażowania relacje i aktywności dominowały w tym wyjątkowo ważnym okresie życia dziecka.

Rekomendacje: jak korzystać z technologii, by nie stracić dziecka z oczu i serca

W świetle przedstawionych powyżej badań oraz przytoczonych obserwacji dotyczących wpływu smartfonów na rozwój dzieci – szczególnie w wieku przedszkolnym – konieczne staje się podejmowanie świadomych działań profilaktycznych.

Poniżej zebrałem, w sposób możliwie syntetyczny, zestaw zaleceń, które dotyczą zarówno rodziców i opiekunów, jak i nauczycieli oraz instytucji odpowiedzialnych za wychowanie i edukację.

Rekomendacje te opierają się na aktualnych wytycznych Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) oraz wynikach badań naukowych:

Ograniczenie czasu ekranowego zgodnie z zaleceniami WHO

Oczywiście można mieć różne zdanie na temat tego, co zaleca Światowa Organizacja Zdrowia. Niemniej WHO jasno wskazuje, że dzieci w wieku od 2 do 5 lat powinny spędzać przed ekranem nie więcej niż 1 godzinę dziennie – i to wyłącznie w towarzystwie dorosłego.

Czas ekranowy powinien być wykorzystany w sposób interaktywny i edukacyjny, a nie jako bierna rozrywka. Dzieci poniżej 2. roku życia nie powinny mieć kontaktu z ekranami w ogóle. Zbyt długie przebywanie przed urządzeniami mobilnymi wiąże się z ryzykiem opóźnień rozwojowych, zaburzeń snu, nadwagi oraz osłabienia więzi społecznych i emocjonalnych.

Angażowanie dzieci w aktywności społeczne i ruchowe jako alternatywa

Aktywna zabawa z rówieśnikami, kontakt z przyrodą, zajęcia ruchowe i kreatywne – takie jak rysowanie, lepienie, budowanie czy śpiewanie – są niezastąpione w rozwoju motorycznym, emocjonalnym i społecznym dziecka.

Takie działania nie tylko ograniczają czas biernej rozrywki, ale również uczą współpracy, empatii, cierpliwości oraz samoregulacji.

Tworzenie przestrzeni do aktywności fizycznej i interakcji społecznych jest szczególnie ważne w czasach, gdy dzieci coraz częściej spędzają czas w cyfrowej izolacji – przed ekranem, a nie z drugim człowiekiem.

Bo przecież bieganie po kałużach wciąż nie wymaga abonamentu, prawda?

Moje dzieci uwielbiają kałuże – a Wasze?

Świadome modelowanie zachowań przez rodziców i opiekunów

Dzieci naśladują dorosłych – jeśli widzą rodziców stale z telefonem w dłoni, same zaczynają traktować ekran jako naturalne przedłużenie codzienności.

Dlatego tak ważne jest dawanie przykładu: odkładanie telefonu podczas posiłków, rozmów, wspólnych zabaw, a także aktywne uczestnictwo w codziennym życiu dziecka. To nie zakazy, ale autentyczna postawa dorosłych kształtuje zdrowe nawyki medialne u dzieci.

Bo jak mamy nauczyć dziecko odłożyć telefon, jeśli sami robimy z niego cyfrowe sztućce do rosołu? Jeśli przy każdej okazji „publikujemy” nasze dzieci w cyfrowym świecie?

Edukacja rodziców z zakresu bezpiecznego korzystania z technologii

Wielu rodziców wciąż nie zdaje sobie sprawy ze skali i rodzaju zagrożeń, jakie niesie ze sobą nadmierne lub niewłaściwe korzystanie z technologii przez dzieci. Dlatego tak potrzebne są kampanie edukacyjne, warsztaty i poradniki, które wspierają dorosłych w tworzeniu domowych zasad korzystania z mediów, selekcji odpowiednich treści oraz budowaniu relacji opartych na obecności i zaangażowaniu. Bo tylko świadomy dorosły jest w stanie wprowadzić dziecko w cyfrowy świat w sposób bezpieczny i zrównoważony. A przecież nie chcemy wychować dzieci, które wiedzą, jak zrobić reelsa, ale nie potrafią zawiązać buta, prawda?

Na koniec nie chcę Was straszyć, moralizować ani odbierać Wam przyjemności z technologii – sam ją lubię i używam. Ale im dłużej się temu przyglądam, tym bardziej mam wrażenie, że albo to my nauczymy dzieci korzystać z technologii, albo technologia nauczy je żyć bez nas.

Smartfon nie musi być wrogiem. Ale jeśli będzie jedynym przyjacielem dziecka –to Huston, mamy problem.

Dzieci nie potrzebują idealnych rodziców. Potrzebują obecnych, uważnych i odważnych dorosłych, którzy potrafią powiedzieć: „Okej, odkładam telefon. Gramy w memo?”. Bo wiecie… bateria w tablecie się kiedyś wyczerpie. A relacja z dzieckiem – jeśli ją naładujecie – trzyma naprawdę długo.

Bibliografia:

Baharin, Nurul Syazana Samsul, et al. „Emotional Intelligence among Children with Smartphone.” Proceedings of the 7th International Conference on Arts and Humanities, vol. 7, no. 1, 2020, pp. 46–51. www.tiikmpublishing.com/data/conferences/doi/icoah/23572744.2020.7106.pdf.

Jiménez-Morales, Mònika, et al. „Childhood Use of Mobile Devices: Influence of Mothers’ Socio-Educational Level.” Comunicar, vol. 28, no. 64, 2020, pp. 19–26, doi:10.3916/C64-2020-02.

Kulkarni, Prashant Baburao, and Anuradha Mhaske. „Habit of Smartphone Usage and Its Impact on Behavior among Under Five Children as Perceived by Parents.” International Journal of Science and Healthcare Research, vol. 7, no. 3, 2022, pp. 56–58. ijshr.com/IJSHR_Vol.7_Issue.3_July2022/IJSHR10.pdf.

Putra, I Dewa Alit Dwija, and Fitri Rahmawati. „Educating Smartphone Use in Early Childhood, Through Designing Parenting Books Illustrations.” Proceedings of the 6th Bandung Creative Movement International Conference, 2019, www.neliti.com/publications/293196/educating-smartphone-use-in-early-childhood-through-designing-parenting-books-il.

Książeczki kontrastowe – pierwszy krok w rozwoju wzroku i wyobraźni dziecka

Posted on 16 maja 202516 maja 2025 by Michał Wilk

Jako zaangażowany w rozwój dzieci tata chciałem od pierwszych chwil przygotować swoje dziecko na świat, z którym przyjdzie mu się zmierzyć – świat pełen obrazów, kolorów, dynamiki i pędu. Gdy w jednym z artykułów przeczytałem, że umysł niemowlęcia rozwija się z prędkością miliona połączeń neuronowych na sekundę, poczułem się tak, jakby ktoś pokazał mi mapę Wszechświata, którego największą i najjaśniejszą galaktyką jest moje dziecko.

Oczywiście nie jestem typem, który bezrefleksyjnie wpada w pułapki marketingowe zastawiane na rodziców i dzieci. Z dystansem podchodzę do wszelkich gadżetów, zwłaszcza w czasach, gdy wielu rodziców rezygnuje z drobnych przyjemności, by zapewnić dziecku „wszystko, co najlepsze”. Tym bardziej zależało mi, by sprawdzić, co naprawdę wspiera rozwój malucha – bez zbędnego blichtru i nadmiaru plastiku. Efekty moich poszukiwań oraz źródła, z których korzystałem, znajdziecie poniżej.
Skoro w pierwszych miesiącach życia dziecko rozwija się tak bardzo, to wobec tego postanowiłem skoncentrować się na pierwszych potencjalnych możliwościach związanych z kształtowaniem literackiego postrzegania świata. Literatura to przecież wyobraźnia, a wyobraźnia to obszar, który w przyszłości pozwoli rozwinąć umiejętności kreatywnego myślenia – potrzebnego inżynierom, pisarzom, lekarzom.

Od czego zacząć? Skoro zaczynamy od zmysłów, to bodaj najważniejszy – po słuchu, ale to tylko moje zdanie – wydaje się wzrok. Jak się dość szybko okazało, w sieci można znaleźć niezliczoną liczbę stymulatorów przeznaczonych do wspierania rozwoju tego właśnie obszaru. Jedną z najciekawszych możliwości są, w mojej ocenie, książeczki kontrastowe – proste, wyraziste, najczęściej czarno-białe. Te publikacje powstają przede wszystkim z myślą o niemowlętach. Ich celem nie jest wprawdzie bezpośrednie rozwijanie czytelnictwa w tradycyjnym sensie, ale stymulowanie percepcji wzrokowej, koncentracji oraz wstępnych zdolności poznawczych. A wszystko to bez jednego słowa tekstu. Prawie jak poezja milczenia.
Oczywiście rodzic może wykorzystać książeczki do snucia opowieści, by kształtować jeszcze lepszą relację ze swoim dzieckiem.

Książeczka kontrastowa Mom’s Care

Znaczenie wczesnej stymulacji wzrokowej

W przywołanej poniżej literaturze nie brakuje twardych dowodów na to, że rozwój kompetencji językowych i poznawczych jest ściśle związany ze sferą wczesnych interakcji dziecka z otoczeniem – zarówno społecznym, jak i sensorycznym. Jeśli zatem rozwój waszego dziecka leży wam na sercu, spróbujcie wczuć się w jego perspektywę. Dla niego jesteście i okrętem, i wiatrem. Usiądźcie, połóżcie się – tego czasu już nie wrócicie – i otwórzcie pieszczącą zmysły dziecka książeczkę kontrastową, opowiadając o tym, co widzicie, zamiast wpatrywać się w ekran telefonu.

Stymulacja wzrokowa u niemowląt rozwija się w sposób dynamiczny już od pierwszych dni życia. Pamiętacie pierwszą chwilę, w której wasze dziecko na was spojrzało? Czekaliście na nią, prawda? Oczywiście, że tak! Być może nie wiedzieliście jednak, że noworodki posiadają ograniczoną ostrość widzenia, ale wykazują preferencję wobec wyrazistych, silnie kontrastowych bodźców – szczególnie zestawień czerni i bieli oraz prostych form geometrycznych, które są łatwiejsze do rozpoznania niż złożone obrazy.

Uważam, że jest wielce prawdopodobne, iż dla wielu tatusiów to bardzo fajny czas – zresztą możecie skorzystać z 14 dni urlopu ojcowskiego (nie macierzyńskiego – ten przysługuje mamie) – po to on jest, a nie żeby robić remont czy wyskoczyć na ryby z kolegami. W tym czasie wasze dziecko i wy możecie nawiązać świetną relację, zanim definitywnie wejdzie w fazę „mamozy” – wtedy będzie wam przykro, oj będzie!

Wygotski, Historia rozwoju wyższych funkcji psychicznych, Warszawa: PWN, 1971
„Rozwój percepcji nie polega na prostym doskonaleniu zmysłów, ale na przekształceniu sposobu postrzegania pod wpływem aktywności i doświadczenia społecznego.”

Stymulacja – zwłaszcza poprzez celowo zaprojektowane książeczki kontrastowe – wspiera rozwój siatkówki, zdolności skupienia wzroku oraz tzw. koordynacji oko–ręka, co będzie szczególnie zauważalne w późniejszym czasie, kiedy dziecko będzie uczyło się na przykład samodzielnie spożywać posiłki, a także w przedszkolu, kiedy będzie się od niego oczekiwało kolorowania, wycinania i innych czynności wymagających zaangażowania i skupienia. W tym miejscu drobna uwaga z mojej strony – nie fundujmy naszym dzieciom wychowania przedszkolnego w domu. Bawmy się z nimi i rozwijajmy istotne obszary, ale nie czyńmy z nich naszych wychowanków – to przede wszystkim nasze dzieci.

Przykładowa książeczka kontrastowa, wydawnictwo Wilga

Regularne obcowanie z prostymi, ale wyraźnymi bodźcami graficznymi wpływa korzystnie na rozwój połączeń nerwowych odpowiedzialnych za przetwarzanie obrazu oraz może wspomagać kształtowanie zdolności percepcyjnych, które staną się fundamentem dla późniejszych procesów poznawczych, takich jak rozpoznawanie kształtów, liter czy symboli graficznych.

Ponadto, jak wskazuje cytowany powyżej Wygotski w swojej perspektywie rozwojowej, znaczenie ma nie tylko sam bodziec, ale również kontekst interakcji – gdy rodzic czy opiekun angażuje się we wspólne oglądanie książeczki, opisując obrazy i reagując na sygnały dziecka, tworzy przestrzeń dla dialogu i współdziałania, co intensyfikuje efekt poznawczy i emocjonalny. W tym sensie książeczki kontrastowe pełnią podwójną funkcję: są narzędziem stymulującym rozwój biologiczny (wzroku), jak i społeczno-emocjonalny, wzmacniając więź między dzieckiem a dorosłym.

Tym samym odpowiednio dobrane materiały wizualne dla niemowląt – zwłaszcza książeczki kontrastowe – można uznać za jedno z podstawowych narzędzi wspierających zrównoważony rozwój dziecka od pierwszych chwil życia. Wpisują się one w szerszy paradygmat wczesnej edukacji sensoryczno-społecznej, której znaczenie jest dziś szeroko podkreślane w pedagogice i psychologii rozwoju dziecka.

Jako rodzic chciałbym ponadto zasugerować, żebyście nie szukali dróg na skróty w wyborze książeczek kontrastowych – raczej kupujcie je, niż wypożyczajcie z biblioteki. Małe dzieci są niestety bezwzględne wobec każdej formy literatury – pragną jej doświadczać nie tylko wzrokiem, ale także posmakować.

Jak wybierać książeczki kontrastowe?

Książeczki kontrastowe to, w mojej ocenie, bardzo dobry trening do wykształcenia u siebie, rodzica, przyszłych umiejętności związanych z kształtowaniem wrażliwości na literaturę w ogóle. Dla dziecka książeczki kontrastowe są pierwszym kontaktem z drukiem, w związku z tym powinny spełniać szereg kryteriów.

Dobór właściwych książeczek dla niemowląt powinien być przemyślany i świadomy, ponieważ wpływa nie tylko na rozwój percepcji wzrokowej, ale także na wczesne kształtowanie relacji poznawczych i emocjonalnych z otoczeniem. Wbrew pozorom, wybór takiej książeczki nie powinien ograniczać się do przypadkowego zakupu estetycznej publikacji – istotne jest uwzględnienie konkretnych potrzeb rozwojowych dziecka oraz zasad bezpieczeństwa i funkcjonalności. Poniżej przedstawiono najważniejsze kryteria, którymi kierowałem się, kupując książeczki kontrastowe dla moich dzieci:

1. Książeczki obrazkowe: prostota i kontrast

Oczywiście, najważniejszą cechą książeczki kontrastowej jest jej warstwa graficzna. W pierwszych tygodniach życia niemowlę nie posiada jeszcze rozwiniętej zdolności rozróżniania barw, a jego ostrość wzroku jest niska. Dlatego właśnie najlepiej reaguje ono na obrazy o dużym kontraście – przede wszystkim czarno-białe ilustracje o prostych, geometrycznych formach. Ważne jest, aby ilustracje nie były przeładowane szczegółami, żeby nadmiar bodźców nie prowadził do przeciążenia i dezorientacji. Uproszczone formy graficzne ułatwiają skupienie wzroku i wzmacniają koncentrację uwagi, co jest kluczowe dla dalszego rozwoju funkcji poznawczych.

2. Książeczki kontrastowe a bezpieczeństwo i trwałość materiałów

Wspominałem już, żebyście raczej nie wypożyczali książeczek kontrastowych z biblioteki. Przede wszystkim ze względu na sposób eksploracji otoczenia przez niemowlęta. Książeczki kontrastowe muszą być całkowicie bezpieczne. Powinny być wykonane z materiałów nietoksycznych, certyfikowanych i odpornych na ślinienie, gryzienie czy zginanie. Idealne będą książeczki z miękkiej tektury, tkanin sensorycznych lub silikonowych wkładek. Dodatkowo, dobrze jest, gdy materiały są łatwe do czyszczenia, co pozwala zachować higienę, szczególnie w okresie intensywnego ząbkowania.

W przypadku książeczek wykonanych z tkanin zwróćcie uwagę, czy przypadkiem jakieś elementy nie są doklejane, ponieważ w przypadku oderwania jakiegoś elementu prosicie się o kłopoty. Jeśli jeszcze nie jesteście rodzicami, po prostu mi zaufajcie w tym względzie – dzieci potrafią przetestować dosłownie wszystko, a opowieści o tym, co dziecko zjadło lub co zostało znalezione w pieluszce, są naprawdę pełne osobliwości.

3. Jak dopasować książeczki kontrastowe do etapu rozwoju

Książeczki kontrastowe warto wybierać zgodnie z aktualnym etapem rozwoju dziecka, który dynamicznie zmienia się w ciągu pierwszego roku życia. Dla noworodków (0–3 miesiące) najlepsze będą książeczki monochromatyczne z dużymi, pojedynczymi kształtami. Od około trzeciego miesiąca życia można wprowadzać publikacje z elementami czerwieni – pierwszym kolorem rozpoznawanym przez niemowlę.

W kolejnych miesiącach (6–9 miesiąc) można zacząć stosować książeczki zawierające schematy twarzy, proste zwierzęta, a także te z elementami sensorycznymi, jak np. faktury do dotykania. Dostosowanie treści do etapu rozwoju pozwala utrzymać zainteresowanie dziecka i maksymalizować potencjał edukacyjny książeczki. Niektóre wydawnictwa i księgarnie posiadają w swojej ofercie zestawy zaprojektowane na poszczególne etapy. To, moim zdaniem, bardzo dobre rozwiązanie, ponieważ pozwala utrzymać spójny przekaz.

4. Książeczki kontrastowe jako potencjał do wspólnej interakcji

Natalia Kucirkova przypomina, że w zasadzie wszystkie książeczki – zaczynając od tych kontrastowych – przeznaczone dla dzieci pełnią szalenie istotną funkcję: nie tylko poznawczą, ale także społeczną, ponieważ stają się przestrzenią wspólnego doświadczania i dialogu między dzieckiem a opiekunem. Nawet jeśli niemowlę nie rozumie jeszcze słów, sposób, w jaki rodzic komentuje obrazki, zmienia ton głosu, uśmiecha się czy naśladuje dźwięki, wzmacnia więź emocjonalną i stymuluje rozwój językowy. Książeczka staje się wówczas nie tyle „przedmiotem”, co narzędziem komunikacji i współdziałania, które aktywizuje dziecko na wielu poziomach – zmysłowym, emocjonalnym i poznawczym.

Dobór odpowiednich książeczek kontrastowych, dostosowanych do etapu rozwoju oraz wykorzystywanych w kontekście interakcji z dorosłym, stanowi więc kluczowy element wczesnej edukacji sensorycznej. To nie tylko inwestycja w rozwój wzroku, lecz także fundament dla przyszłych kompetencji językowych, poznawczych i społecznych.
Jeszcze jedna prośba przy tej okazji – telefon, tablet, komputer, telewizor… to nie książeczka. Możecie wyświetlić kontrastowy obrazek, ale czy chcecie od pierwszych chwil na świecie „informatyzować” swoje dzieci? Pozwolę sobie nie rozwijać tego wątku, ale proponuję, żebyście obejrzeli doskonały, moim zdaniem, materiał o tabletowych dzieciach.

Książeczki kontrastowe jako wstęp do literatury dziecięcej

Wprawdzie, co zostało już napisane wyżej, książeczki kontrastowe pełnią przede wszystkim funkcję stymulującą rozwój sensoryczny — percepcję wzrokową — ich roli nie należy sprowadzać wyłącznie do oddziaływania na ośrodki zmysłowego poznawania świata. W mojej ocenie stanowią one szalenie istotne ogniwo w procesie wprowadzania dziecka w świat literatury, stając się pierwszym krokiem w rozwijaniu kompetencji czytelniczych oraz budowaniu relacji z tekstem i obrazem.

Dzięki swojej prostocie, powtarzalności i schematyczności uczą niemowlę rozpoznawać zależności między bodźcem wizualnym a komunikatem, przygotowując tym samym grunt pod późniejsze rozumienie bardziej złożonych struktur narracyjnych i rozwój wyobraźni.

Którą nawet postacie historycznie obciążone, jak Włodzimierz Lenin, uważały za bardzo ważną:

Cytat za: Kornel Czukowski, Od dwóch do pięciu, s. 182.
„Niesłusznie sądzi się, że [wyobraźnia] jest potrzebna tylko poecie. To głupi przesąd! Jest ona potrzebna nawet w matematyce… Wyobraźnia stanowi walor nad wyraz cenny.”

Paradoksalnie więc ten sam człowiek, który systemowo tłumił indywidualność, potrafił tak trafnie docenić jej twórczy potencjał.

Interakcja z książeczką — nawet jeśli sprowadza się do biernego wpatrywania się w kontrastowe ilustracje — stanowi dla dziecka akt uczestnictwa w narracji kulturowej. Grzegorz Leszczyński tak określa rolę literatury dziecięcej:

„Słuchane i czytane w dzieciństwie baśnie stają się pierwszym »alfabetem kultury« oraz punktem wyjścia i odniesienia dla kolejnych doświadczeń lekturowych.”
— Grzegorz Leszczyński, Słowo wstępne, w: Weronika Kostecka, Maciej Skowera (red.), W kręgu baśni i fantastyki. Studia o literaturze dziecięcej i młodzieżowej, Warszawa: Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, 2017, s. 9.

Autor podkreśla, że literatura dziecięca — także ta najbardziej elementarna — może być traktowana jako „pierwszy alfabet kultury”, dzięki któremu dziecko poznaje podstawowe wzorce symboliczne i zaczyna odczytywać świat poprzez obrazy i opowieści. To właśnie ten „alfabet” staje się matrycą dla dalszego rozwoju wyobraźni, języka i tożsamości kulturowej małego odbiorcy.

Książeczki kontrastowe pełnią zatem funkcję pre-literacką — są pomostem między światem sensorycznym a symbolicznym, między fizycznym oglądaniem obrazu a mentalnym konstruowaniem znaczenia. Poprzez kontakt z nimi dziecko stopniowo uczy się mechanizmów lektury: kierunku oglądania, rytmu przewracania stron, zależności obraz–reakcja, a później — także obraz–słowo. W tym sensie każda taka książeczka jest nie tylko narzędziem rozwoju poznawczego, ale też pierwszym nośnikiem treści kulturowych i emocjonalnych, z którymi dziecko będzie się oswajać przez całe dzieciństwo.

Warto zatem traktować książeczki kontrastowe nie jako etap przejściowy czy wyłącznie użytkowy, ale jako integralną część procesu wprowadzania dziecka w świat narracji i symboli — świata literatury, który od najmłodszych lat kształtuje wrażliwość, język oraz sposób rozumienia siebie i otoczenia. Ponieważ, jak wspomina Anna Czabanowska-Wróbel:

„Dla tych samych powodów, dla których literatura dziecięca nie była najbardziej wdzięcznym przedmiotem badań historycznoliterackich wywodzących się z tradycji pozytywistycznej, jest ona dziś przestrzenią rozmaitych obserwacji – zwłaszcza w ramach studiów kulturowych, childhood studies i przekładoznawstwa. Okazuje się bowiem miejscem, gdzie z wielką wyrazistością – lecz bez uproszczeń – można dostrzec procesy, które w literaturze ‘dorosłej’ zaznaczają się w sposób o wiele bardziej skomplikowany.”

Anna Czabanowska-Wróbel, „Children’s Literature — Between World and Global Literature”, Wielogłos. Pismo Wydziału Polonistyki UJ, Special Issue (2018).

Książeczki kontrastowe – instrukcja obsługi

Jeśli już jesteście rodzicami, to zapewne wiecie, że nie ma dla dziecka rzeczy ważniejszej niż rutyna i powtarzalność. Wprawdzie nam, dorosłym, takie systematyzowanie uruchamia od razu pewien wewnętrzny mechanizm sprzeciwu i buntu okraszonego nudą, ale dla dziecka jest to szalenie ważny obszar – ponieważ wiąże się ze strefą bezpieczeństwa.

Wprowadzenie książeczek kontrastowych do codziennej rutyny niemowlęcia może przynieść realne korzyści rozwojowe, o ile odbywa się w sposób świadomy i dostosowany do potrzeb dziecka. Poniższe wskazówki stanowią zestaw dobrych praktyk, które mogą wesprzeć rodziców i opiekunów w efektywnym wykorzystaniu potencjału tych publikacji:

Zacznij wcześnie – już od pierwszych tygodni życia warto wprowadzać nie tylko książeczki kontrastowe do otoczenia dziecka, ale także kontrastowe obrazki, a nawet elementy garderoby. Nawet jeśli niemowlę nie skupia jeszcze wzroku na dłużej, regularna ekspozycja na wyraziste obrazy wspiera rozwój siatkówki i tej części układu nerwowego, która jest odpowiedzialna za przetwarzanie bodźców wzrokowych. Im wcześniej rozpocznie się stymulacja, tym większy potencjał rozwojowy zostanie uruchomiony.

Angażuj zmysły – wybieraj książeczki, które poza kontrastowymi ilustracjami wyposażone są także w elementy dotykowe (różnorodne faktury, wypukłości, wszywki) lub dźwiękowe (grzechotki, piszczałki). Wielozmysłowe oddziaływanie nie tylko wzmacnia zainteresowanie dziecka, ale również wspiera integrację sensoryczną, czyli zdolność do łączenia informacji z różnych zmysłów w spójny obraz świata. W czasach, kiedy dzieci mają naprawdę niewielki kontakt ze światem „za oknem” – ponieważ dookoła panuje betonoza – taka stymulacja jest naprawdę bardzo ważna.

Czytaj z sercem i zaangażowaniem – choć niemowlę nie rozumie jeszcze znaczenia słów, emocjonalna intonacja głosu, rytm mowy, mimika i bliskość opiekuna mają ogromne znaczenie dla budowania poczucia bezpieczeństwa i więzi. Wspólne „czytanie” książeczki – nawet jeśli ogranicza się do opowiadania o obrazkach czy naśladowania dźwięków – rozwija język i tworzy podwaliny pod przyszły potencjał dialogu i zrozumienia z dzieckiem.

Obserwuj reakcje dziecka – każde dziecko reaguje indywidualnie na bodźce. Warto uważnie przyglądać się jego mimice, ruchom, skupieniu wzroku i ekspresji emocjonalnej. Zainteresowanie, uśmiech, odruch sięgania czy gaworzenie mogą świadczyć o pozytywnej reakcji na książeczkę. To także cenny sygnał dla opiekuna, który pozwala dostosować intensywność i formę dalszej stymulacji.

Systematyczne i uważne stosowanie tych rekomendacji może nie tylko wzbogacić rozwój dziecka na poziomie poznawczym i sensorycznym, ale także stać się fundamentem trwałej więzi emocjonalnej budowanej wokół wspólnego doświadczenia lektury. Książeczka kontrastowa – pozornie prosta – może więc stać się początkiem wielkiej przygody z literaturą i światem.

Mam nadzieję, że udało mi się Was przekonać, iż pierwsze książeczki dla niemowląt, szczególnie książeczki kontrastowe, mają ogromne znaczenie i nie pełnią jedynie funkcji zabawki czy elementu dekoracyjnego w pokoju dziecka. To narzędzia wszechstronnej stymulacji, które – właściwie dobrane i świadomie wykorzystywane – wspierają rozwój wzroku, zdolności poznawczych, emocjonalnych oraz językowych już od pierwszych dni życia. Książeczki kontrastowe wprowadzają niemowlę w świat symboli, rytmu i komunikacji, stając się nie tylko medium edukacyjnym, ale również środkiem budowania relacji i poczucia bezpieczeństwa.

W obliczu coraz większej świadomości rodzicielskiej oraz rosnącej dostępności wartościowych publikacji dla najmłodszych, posiadanie na półce książeczki kontrastowej jawi się jako jeden z najprostszych, a zarazem najbardziej efektywnych sposobów wspierania harmonijnego rozwoju dziecka. Ich codzienne wykorzystywanie może stać się początkiem nie tylko przyszłej kompetencji czytelniczej, ale też pierwszego dialogu dziecka ze światem. To od takich małych kroków zaczyna się wielka przygoda z literaturą i poznawaniem samego siebie.

Bibliografia:
Czabanowska-Wróbel, Anna. „Children’s Literature—Between World and Global Literature.” Wielogłos. Pismo Wydziału Polonistyki UJ, Special Issue (2018): 109–121.
Dostęp: https://ejournals.eu/en/journal/wieloglos/article/childrens-literature-between-world-and-global-literature

Czukowski, Kornel. Od dwóch do pięciu. Warszawa: Czytelnik, 1977.

Kucirkova, Natalia. „Children’s Reading with Digital Books: Past Moving Quickly to the Future.” Child Development Perspectives 13, no. 3 (2019): 208–214. https://doi.org/10.1111/cdep.12333.

Kucirkova, Natalia, Kieron Sheehy, i David Messer. „A Vygotskian Perspective on Parent–Child Talk during iPad Story Sharing.” British Journal of Educational Technology 46, no. 5 (2015): 1093–1103. https://doi.org/10.1111/bjet.12202.

Leszczyński, Grzegorz. „Słowo wstępne.” W W kręgu baśni i fantastyki. Studia o literaturze dziecięcej i młodzieżowej, red. Weronika Kostecka i Maciej Skowera, 9–13. Warszawa: Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, 2017.

Norton, Donna E., i Saundra E. Norton. Through the Eyes of a Child: An Introduction to Children’s Literature. 7th ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall, 2007.

Parry, Rebecca, i Liz Taylor. „Readers in the Round: Children’s Holistic Engagements with Texts.” Literacy 52, no. 2 (2018): 103–110. https://doi.org/10.1111/lit.12127.

Wygotski, Lew S. Myślenie i mowa. Przeł. Ewa Fleszner. Warszawa: PWN, 1985.

Jak wspierać dziecko w opanowaniu poprawnej pisowni?

Posted on 16 maja 202516 maja 2025 by Michał Wilk

Gdy Joseph Chamberlain wypowiedział w 1898 roku słynne zdanie: „Obyś żył w ciekawych czasach” – choć jego autorstwo bywa kwestionowane – z pewnością nie przypuszczał, że ponad sto lat później stanie się ono trafnym komentarzem do wyzwań współczesnej edukacji. Dotyczy to także tak fundamentalnych kwestii, jak rozwój językowy dzieci. W dobie rewolucji cyfrowej, zmieniających się modeli wychowania oraz spadającego poziomu czytelnictwa, ortografia staje się zagadnieniem o nowym, złożonym charakterze. Statystyki i obserwacje nauczycieli jednoznacznie wskazują na rosnącą liczbę dzieci mających trudności z poprawną pisownią, często w powiązaniu z diagnozami dysleksji, dysgrafii czy zaburzeń integracji sensorycznej.

Wprawdzie, zgodnie ze wstępnym raportem Biblioteki Narodowej z 2024 roku, poziom czytelnictwa w Polsce ustabilizował się na poziomie około 40%, to jednak warto zwrócić uwagę na wyraźne różnice między grupami wiekowymi. W przedziale 15–18 lat zauważalna jest już przewaga książek cyfrowych nad tradycyjnymi, co ilustruje poniższa grafika, natomiast w grupie 19–59 lat dysproporcja ta jest jeszcze większa – również na korzyść formatów cyfrowych.

Można przypuszczać, że kolejne pokolenia, wychowujące się w świecie cyfrowym, będą tę tendencję pogłębiać. Tymczasem kontakt z książką drukowaną odgrywa istotną rolę nie tylko w rozwijaniu wyobraźni i empatii, lecz także w kształtowaniu umiejętności poprawnego pisania. Ponieważ jak wskazano w wielokrotnie już cytowanym na tym blogu raporcie Becoming a Nation of Readers (1985), czytanie nie powinno być traktowane jako odrębna, izolowana umiejętność, lecz jako element całościowego rozwoju językowego dziecka – „jako część ogólnego rozwoju językowego dziecka, a nie jako odrębną umiejętność, oderwaną od słuchania, mówienia i pisania”.

W badaniach nad literaturą dziecięcą coraz częściej podkreśla się jej funkcję nie tylko wychowawczą, ale i językowo-dydaktyczną. Jak zauważa Anna Czabanowska-Wróbel, „literatura dziecięca okazała się szczególnym miejscem, w którym z dużą wyrazistością, ale bez uproszczeń, można dostrzec procesy odzwierciedlające się w literaturze dorosłych w sposób znacznie bardziej złożony” . Znaczy to tyle, że kontakt z dobrze dobraną książką dziecięcą może stanowić fundament dla rozwoju kompetencji językowej – również w obszarze takim jak ortografia, pojmowana jako wewnętrzna znajomość reguł, konwencji i wyjątków pisowni.

Współczesna edukacja boryka się z pewną niewydolnością, wynikającą z ograniczania się do tradycyjnych metod nauczania – również w zakresie tak fundamentalnych kompetencji jak ortografia. Potrzebujemy podejścia bardziej holistycznego, które uwzględnia indywidualne potrzeby dzieci, ich emocjonalność, różnorodność poznawczą oraz zróżnicowane style uczenia się.

Jak podkreśla Natalia Kucirkova, kluczowe znaczenie w tym kontekście ma zaangażowanie dorosłych – szczególnie w obszarze dynamicznie rozwijających się książek cyfrowych. Badaczka pisze: „Aby zmaksymalizować wartość dodaną książek cyfrowych dla dzieci, należy badać interakcje między cechami rodziców, dzieci i samych książek.” Wniosek jest jednoznaczny: odpowiedzialność za rozwój językowy i ortograficzny dziecka nie spoczywa wyłącznie na szkole. Wymaga on świadomego i aktywnego wsparcia ze strony rodziców oraz opiekunów.

Z ortografią za pan brat?

Nauka poprawnej pisowni to długi i złożony proces, który – wprawdzie zaczyna się we wczesnym dzieciństwie – trwa przez wiele lat, a jego skuteczność zależy w dużej mierze od środowiska rodzinnego i edukacyjnego. Od chwili, gdy dziecko zaczyna rozpoznawać litery i kojarzyć je z dźwiękami (zazwyczaj około 2. roku życia), rozpoczyna się stopniowe budowanie świadomości fonologicznej, ortograficznej i morfologicznej. W miarę upływu czasu i rozwoju kompetencji językowej, dziecko przechodzi przez kolejne stadia przyswajania pisowni – od zapisu fonetycznego, poprzez analizę reguł pisowni, aż po zrozumienie etymologii i pochodzenia wyrazów (np. greckich, łacińskich czy słowiańskich), które wyjaśniają wiele z pozoru „nielogicznych” wyjątków w pisowni.

Rynek wydawniczy oferuje wiele książek, które udowadniają, że ortografia nie musi boleć – może być nawet przyjemna (prawie jak deser po dyktandzie)

Jak zauważają badacze czytelnictwa, sama ortografia nie jest tylko wynikiem mechanicznego zapamiętywania, ale złożonym wytworem interakcji percepcji wzrokowej, fonologii i świadomości językowej. Czytanie i pisanie należy traktować jako procesy zintegrowane z ogólnym rozwojem językowym dziecka. Czytanie powinno być postrzegane jako część ogólnego rozwoju językowego dziecka, a nie jako odrębna umiejętność, oderwana od słuchania, mówienia i pisania.

Dlatego, jeśli chcemy jako rodzice skutecznie wspierać dzieci w nauce ortografii, musimy działać na wielu poziomach – w domu, w rozmowie, a czasem nawet między kolacją a bajką na dobranoc, uwzględniając przy tym kilka kluczowych założeń:

Czytanie i pisanie jako codzienna praktyka – Im częściej dziecko ma kontakt z tekstami pisanymi – książkami, komiksami czy nawet napisami w grach – tym więcej okazji do zapamiętywania poprawnych wzorców ortograficznych. Pamięć wzrokowa odgrywa tu ogromną rolę. Badania Natalii Kucirkovej pokazują, że wspólne czytanie – zwłaszcza z udziałem rodziców – sprzyja tworzeniu trwałych reprezentacji ortograficznych słów.

Zrozumienie etapów rozwoju ortografii – Dzieci uczą się pisać, przechodząc od zapisu fonetycznego do morfologicznego. Początkowo mogą zapisywać słowa tak, jak je słyszą – także w lokalnej gwarze lub języku mniejszości, np. łojciec (gwara łowicka), dzys (śląski: dziś), czy bëlny (kaszubski: brudny). To naturalny etap rozwoju i wyraz kulturowej tożsamości. Zamiast tłumić te formy, warto wspierać dziecko w nauce języka ogólnego, nie tracąc przy tym szacunku do językowego dziedzictwa.

Uwzględnienie różnic indywidualnych – Każde dziecko uczy się we własnym tempie. Jedno szybciej zapamięta reguły, inne potrzebuje więcej czasu, by rozwinąć pamięć wzrokową czy zrozumieć strukturę języka. Porównywanie do rówieśników rzadko przynosi coś dobrego. Zamiast tego warto śledzić i doceniać postępy dziecka względem jego własnego punktu wyjścia.

• Budowanie pozytywnego nastawienia – Błędy ortograficzne nie są katastrofą – są okazją do nauki. Zamiast karać czy zawstydzać, lepiej podjąć z dzieckiem dialog i wspólnie szukać rozwiązań. Jak podkreślają pedagodzy nurtu humanistycznego, empatyczne podejście do poprawiania błędów wzmacnia motywację i skuteczność nauki.

Warto również zwrócić uwagę na rolę rodziców jako pierwszych nauczycieli pisowni. Jak pisze Katherine Minardi w pracy o wykorzystaniu literatury dziecięcej w nauczaniu czytania:

„Literatura dziecięca skutecznie łączy cztery podstawowe umiejętności językowe – czytanie, pisanie, słuchanie i mówienie – w doświadczeniach lekturowych opartych na sensie, które z kolei pozwalają dzieciom częściej i na wyższym poziomie korzystać z języka.”

Zatem książki, wspólne pisanie listów, słowniczki domowe czy zabawy językowe – wszystko to są działania, które wspierają rozwój ortograficzny dziecka.

Zachęcanie do codziennych czynności związanych z czytaniem i pisaniem

Warto pamiętać, że ortografia nie funkcjonuje w izolacji – to nie wiosenna burza, która niespodziewanie sieje zniszczenie w jednym miejscu, a w innym przechodzi niezauważona. Przeciwnie – jest ściśle i organicznie powiązana z procesami czytania i pisania. To właśnie poprzez aktywne uczestnictwo w tych działaniach dziecko rozwija świadomość fonologiczną, syntaktyczną i ortograficzną.

Czytanie i pisanie to naczynia połączone – dziecko, które pisze, uczy się, jak działa język pisany od środka. Dzięki temu lepiej rozumie to, co później czyta. Innymi słowy: im więcej dziecko pisze, tym więcej zauważa zależności między dźwiękiem a literą, a to prowadzi do lepszego rozpoznawania i reprodukowania poprawnych form zapisu.

Czytanie i pisanie to naczynia połączone – dziecko, które pisze, uczy się, jak działa język pisany od środka. Dzięki temu lepiej rozumie to, co później czyta. Innymi słowy: im więcej dziecko pisze, tym więcej zauważa zależności między dźwiękiem a literą, a to prowadzi do lepszego rozpoznawania i reprodukowania poprawnych form zapisu.

Dlatego nie krzywmy się na widok kolejnego zapowiedzianego dyktanda w Librusie – zamiast narzekać, ćwiczmy z dziećmi także my. W końcu: non scholae discimus, sed vitae – nie uczymy się dla szkoły, lecz dla życia.

Używanie języka pisanego stymuluje aktywność poznawczą – dziecko analizuje, jakie dźwięki tworzą słowo, i stara się przyporządkować im odpowiednie znaki graficzne. To działanie wymaga nie tylko pamięci, ale też zrozumienia reguł językowych. Regularna praktyka – zarówno czytania, jak i pisania – jest więc najlepszym sposobem na utrwalenie poprawnej pisowni.

Jeśli dziecko czyta, pisze, mówi i słucha w sposób spójny i połączony, jego nauka nabiera sensu – dosłownie. To wtedy uczymy się najwięcej, najgłębiej i najszczerzej.

Aby dziecko rozwijało się językowo, musi czerpać z tego procesu radość i mieć poczucie swobody. Dlatego tak ważne jest, aby pisanie – podobnie jak czytanie – było dla niego przyjemnością, a nie zadaniem do odhaczenia. Pomocne są tu zabawy językowe, pisanie listów, komiksów, tworzenie opowiadań, czy prowadzenie dzienniczka. Warto też zadbać o to, by dom był przestrzenią przyjazną słowom – można stworzyć „ścianę słów”, czyli miejsce, gdzie regularnie zapisujemy nowe, ciekawe wyrazy. Taka strategia nie tylko oswaja dziecko z ortografią, ale buduje jego autonomię językową.

Dobrym pomysłem jest także wspólne prowadzenie słowniczka trudnych słów. Nie wiem, jak to wyglądało w waszych szkołach, ale przyznam, że moja polonistka traktowała ten zeszyt bardzo poważnie – i za to dziś jestem jej wdzięczny. Kilka razy w semestrze sprawdzała, czy aby na pewno nie zapomnieliśmy o „ó” w środku „wióry”.

Dziecko może w takim słowniczku zapisywać wyrazy, które sprawiają mu trudność, i regularnie do nich wracać. Tego typu strategie opierają się na zasadach metapoznania, czyli świadomości własnego procesu uczenia się. A jak pokazują badania – to właśnie metapoznanie jest kluczem do skutecznego przyswajania ortografii.

Dziecko, które rozumie, jak się uczy, potrafi lepiej planować działania, przewidywać błędy i… no cóż, sprawić, by ortografia przestała być dziwacznym „pszyjacielem”, a stała się czymś, z czym można żyć za pan brat.

Warto także pamiętać o sile gier słownych. Zabawy typu „wisielec”, „łamigłówki ortograficzne”, „dopasuj sylabę”, „znajdź błąd” czy popularne „Scrabble” rozwijają nie tylko zasób słownictwa, ale też utrwalają wzorce pisowni w przyjemny sposób. Jak zaznacza Natalia Kucirkova:

„Gdy czytanie staje się wspólnym rytuałem i zabawą, dzieci nie tylko uczą się szybciej – one zaczynają kojarzyć słowa z radością, a nie z kolejnym obowiązkiem. To emocje są bramą do prawdziwej nauki.” .

Wreszcie – niezwykle ważne jest, by dziecko nie ograniczało się wyłącznie do używania tych słów, których pisowni jest pewne. To klasyczne podejście, szczególnie promowane w kontekście egzaminów i sprawdzianów – „nie wiesz, jak to napisać? Znajdź bezpieczny synonim”.

Tymczasem to właśnie eksperymentowanie z nowymi wyrazami w bezpiecznym, wspierającym środowisku, bez lęku przed krytyką, pozwala dziecku rozwijać kompetencję ortograficzną. Rolą dorosłych jest stworzenie takich warunków, w których dziecko nie tylko regularnie czyta i pisze, ale również ma odwagę próbować nowych form językowych – nawet jeśli po drodze pojawią się błędy.

Bo to nie bezbłędność uczy – tylko proces, w którym można się pomylić i… zostać zrozumianym.

Poprawiaj błędy ortograficzne w przemyślany sposób

Jednym z większych wyzwań w edukacji domowej jest – moim zdaniem – znalezienie równowagi między wspieraniem a poprawianiem dziecka. W przypadku ortografii to napięcie staje się szczególnie widoczne. Z jednej strony zależy nam na poprawnym zapisie, z drugiej – nie chcemy zniechęcać dziecka do pisania.

Nadmierna korekta może prowadzić do frustracji, poczucia porażki, a w efekcie do rezygnacji. Z kolei całkowite ignorowanie błędów może sprawić, że dziecko utrwali niepoprawne nawyki, które później trudniej będzie wykorzenić.

Jak więc postępować? Gdzie kończy się wspieranie, a zaczyna demotywujące poprawianie? Czy da się uczyć ortografii bez czerwonego długopisu i bez miny nauczyciela ze snu o kartkówce?

Z odpowiedzią na tak postawione pytanie przychodzą badania nad relacją emocjonalno-poznawczą w procesie uczenia się. W świetle podejścia konstruktywistycznego – wywodzącego się m.in. z teorii Lwa Wygotskiego – kluczowe jest dostosowanie interwencji do tzw. strefy najbliższego rozwoju dziecka.

Korekta powinna być adekwatna do poziomu aktualnych możliwości ucznia i przybierać formę wspierającego dialogu, a nie jednostronnego oceniania. Innymi słowy: zamiast poprawiać „na czerwono”, warto towarzyszyć dziecku w refleksji nad jego błędami – z empatią i zrozumieniem.

Dobrym rozwiązaniem jest wprowadzenie pojęcia „dobrych błędów” – czyli takich, które wynikają z logicznego myślenia dziecka i znajomości zasad fonologii, ale nie uwzględniają wyjątków ortograficznych.

Przykładem może być zapis „morze” zamiast „może” (na wzór „orze – orzeczenie”) albo „rzyć” zamiast „żyć” – bo dziecko słyszy dźwięk i próbuje zapisać go zgodnie z tym, co już zna. A może… po prostu „morze” lepiej mu się kojarzy – na przykład z piosenką zespołu PodobaMiSię?

W takich sytuacjach warto pochwalić dziecko za zastosowaną logikę, a jednocześnie pokazać, że język – choć ma reguły – bywa też pełen wyjątków i niespodzianek. Zamiast mówić „źle!”, lepiej zapytać:
„Co ci podpowiedziało, żeby napisać to tak?” albo „Jak myślisz, dlaczego tutaj piszemy ‘rz’, a nie ‘ż’?”

To nie tylko poprawia ortografię, ale też rozwija świadomość językową, samodzielne myślenie i poczucie sensu w nauce.

Można także przyjąć zasadę „interwencji oszczędnej” – wstrzymywać się od poprawiania przy każdym błędzie, ale wybrać jeden moment w tekście, w którym wspólnie przeanalizujecie zapis wybranego słowa. Dzięki temu dziecko nie zostanie przytłoczone falą korekt i zachowa pozytywną motywację. Psychologiczne badania nad motywacją wewnętrzną potwierdzają, że dzieci uczą się skuteczniej, gdy zachowują poczucie autonomii i sensu wykonywanego zadania.

Dobrym momentem na udzielenie wsparcia jest także sytuacja, gdy dziecko przygotowuje tekst dla innego odbiorcy – np. list do babci, kartkę urodzinową czy zaproszenie. To okazja, by wprowadzić korektę jako element dbałości o formę i estetykę, a nie jako krytykę. Dziecko wówczas łatwiej przyjmuje wskazówki, bo rozumie ich cel i znaczenie.

Ważne, by zachęcać dziecko do samodzielnego poprawiania. Zamiast podawać gotową odpowiedź, można zaproponować ćwiczenie audytywne: „Wypowiedz słowo na głos – czy na pewno wszystkie dźwięki są zapisane?”. Można także zapytać: „Gdzie ostatnio widzieliśmy to słowo? Czy pamiętasz, jak było napisane?” – odwołując się do jego pamięci wzrokowej. Jak podkreśla Jeanne Chall, jedna z badaczek edukacji językowej:

Dobre nauczanie to takie, które uczy dzieci nie tylko pisać i czytać, ale też zatrzymać się, spojrzeć na swoje słowa i pomyśleć: „Czy to ma sens? Czy napisałem to dobrze?” – i w razie potrzeby, samodzielnie coś poprawić.

Wreszcie – warto przypomnieć sobie własną ścieżkę edukacyjną związaną z ortografią. Nauka poprawnej pisowni to proces, który trwa latami – nikt nie opanowuje jej w kilka miesięcy.

Zamiast oczekiwać perfekcji, skupmy się na stopniowym doskonaleniu, wspierając dzieci w ich codziennych staraniach. Nasza cierpliwość i konstruktywna reakcja są często najcenniejszym narzędziem edukacyjnym, jakim dysponujemy.

Ortografia bez stresu – wspieraj dobre strategie

Częste czytanie i pisanie z pewnością pomagają sprawić, że ortografia przestaje być przysłowiową kulą u nogi. Równie ważne jest jednak świadome wdrażanie strategii, które pomagają dziecku zrozumieć i utrwalić zasady poprawnej pisowni.

O ile kontakt z tekstem rozwija pamięć wzrokową i intuicję językową, o tyle bezpośrednie ćwiczenia i zabawy językowe angażują dziecko w aktywną analizę struktury języka – a to właśnie ten kontakt z „językowym mechanizmem” jest kluczem do zrozumienia ortograficznych zawiłości.

Niestety wielu rodziców uważa, że ortografia to zło konieczne i unika systematycznego utrwalania reguł, obawiając się, że będzie to nudne i zniechęcające. Tymczasem – jak pokazują badania nad motywacją i skutecznością nauczania – nauka przez zabawę to jedna z najbardziej efektywnych form pracy z dzieckiem.

Nawet najtrudniejsze zagadnienia, takie jak pisownia „rz” i „ż”, można oswoić poprzez ćwiczenia fonologiczne i morfologiczne – na przykład zamieniając spółgłoskę w wyrazie na formę bezdźwięczną, która ujawnia poprawną pisownię (np. orzeł → orły, marynarz → marynarski, narciarz → narty).

Tego rodzaju zabawy opierają się na odkrywaniu wzorców – a zatem uczą dziecko logicznego myślenia o języku. Jak podkreśla Jeanne Chall:

Nauczanie ortografii nie polega na mechanicznym zapamiętywaniu, lecz na pomaganiu uczniom w odkrywaniu zasad rządzących strukturą wyrazów.

W języku polskim wiele zasad pisowni wynika z oboczności lub historycznych źródeł słów, dlatego warto uczyć dziecko, jak „szukać rodziny wyrazu” – np. „wież” pochodzi od „wieża”, a „morze” nie ma formy z „rz”, więc zapisujemy je przez „rz” jako wyjątek.

Pomocne będą też wizualne strategie: kolorowanie problematycznych liter w trudnych słowach, tworzenie kart z paronimami (np. „morze” i „może”) czy układanie wyrazów z rozsypanek literowych. Dobrze sprawdzają się również „mnemotechniki”, czyli zabawne skojarzenia, które pomagają zapamiętać trudne wyrazy – np. „chrząszcz w trzcinie szepcze przez szczelinę”, czyli łamańce językowe łączące wymowę z ortografią.

Nie mniej istotne są także strategie metakognitywne – czyli uczenie dziecka, jak samodzielnie sprawdzać pisownię. Może to być np. odruch korzystania ze słownika lub aplikacji językowej, ale też pytania typu: „czy to słowo znam z książki?”, „czy widziałem je w tekście?”. Taka refleksja językowa buduje nie tylko umiejętności ortograficzne, ale także ogólną świadomość językową, która – jak podkreśla Anna Czabanowska-Wróbel – stanowi fundament kompetencji kulturowej dziecka:

„kontakt z literaturą dla dzieci to przestrzeń, w której dziecko w naturalny sposób nabywa świadomości językowej i symbolicznej”

Warto więc, żebyśmy jako rodzice nie rezygnowali z aktywnego wspierania dziecka w nauce ortografii – i nie traktowali tego jako przykrego obowiązku, lecz jako językową przygodę.

Z odpowiednią dawką humoru, zabawy i codziennych rozmów o słowach nawet najtrudniejsze zasady ortograficzne przestają być barierą – stają się pretekstem do budowania więzi i rozwijania ciekawości poznawczej.

Ortografia na co dzień – jak wspierać dziecko bez podręczników i ocen

Nie trzeba mieć formalnego wykształcenia pedagogicznego, by efektywnie wspierać rozwój językowy swojego dziecka. W rzeczywistości to właśnie codzienne, domowe interakcje językowe – rozmowy, wspólne czytanie, zabawy słowne – mają największy wpływ na kształtowanie się kompetencji komunikacyjnych i ortograficznych. Jak pokazują badania z zakresu edukacji wczesnoszkolnej, rodzice są pierwszymi i najważniejszymi „nauczycielami języka” swoich dzieci, a ich zaangażowanie przekłada się bezpośrednio na sukcesy szkolne i motywację do nauki (Christiansen, 2000).

Codzienne czytanie – nawet 10 minut dziennie – rozwija nie tylko słownictwo, ale i pamięć wzrokową, zdolność przewidywania i rozpoznawania struktury języka pisanego. Głośne czytanie pozwala dziecku słyszeć brzmienie słów, które później będzie chciało samodzielnie zapisać. Uważne słuchanie – zadawanie pytań, parafrazowanie, dopytywanie o szczegóły – uczy logicznego myślenia i formułowania wypowiedzi. To z kolei wpływa na jakość pisanych przez dziecko tekstów.

Niezwykle ważne jest przy tym podejście do błędów. W duchu pedagogiki wspierającej, błąd nie jest porażką, lecz naturalnym elementem procesu uczenia się. Jak podkreśla prof. Carol Dweck w swojej teorii „growth mindset”, dzieci rozwijają się najefektywniej wtedy, gdy mają możliwość eksperymentowania i popełniania błędów bez lęku przed oceną:

Błąd to nie porażka — to etap na drodze do mistrzostwa.

Dweck, 2006

Pisanie również nie musi być zadaniem szkolnym – można wspólnie tworzyć listy zakupów, kartki urodzinowe, notatki dla babci czy wpisy do rodzinnego kalendarza. Każdy taki gest wzmacnia relację dziecka z językiem pisanym i pokazuje, że pisownia ma sens i funkcję w codziennym życiu. Nawet najprostsze akty pisania, realizowane z czułością i zainteresowaniem, są skutecznym narzędziem rozwijania kompetencji ortograficznych.

Pamiętajmy: ortografia nie jest umiejętnością wrodzoną, lecz wyuczoną. A najlepszym sprzymierzeńcem w jej nauce są nie testy i sprawdziany, ale codzienność – wspólna, ciepła, językowa.

Bibliografia:

Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. G. (1985). Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading. National Institute of Education.

Kucirkova, N. (2019). Children’s Reading With Digital Books: Past Moving Quickly to the Future. Child Development Perspectives, 13(3), 208–214. https://doi.org/10.1111/cdep.12339

Minardi, Katherine Sublett, „Using Children’s Literature: An Approach to Teaching Reading” (1994). UNF Graduate Theses and Dissertations. 84.
https://digitalcommons.unf.edu/etd/84

Bartosik, M. (2023). Poradnik dla rodziców. Jak rozmawiać z dziećmi o trudnych emocjach. Emocjolandia.

Norton, D. E., & Norton, S. E. (2007). Through the Eyes of a Child: An Introduction to Children’s Literature (7th ed.). Merrill/Prentice Hall.

Czabanowska-Wróbel, A. (2018). Children’s Literature—Between World and Global Literature. Wielogłos, Special Issue, 109–122. https://doi.org/10.4467/2084395XWI.18.015.9883